Synergies Venezuela Nº 2 (2006) pp. 36 - 56
La paix: genèse, évolution conceptuelle et sa construction du point de vue de l’éducation*1
Petra Lúquez, Idania Sansevero, Otilia Fernández
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
petralu@hotmail.com, idasan90@hotmail.com
Résumé
L’histoire de l’humanité a été accompagnée de guerres et de conflits. Ainsi, des sociétés violentes, menacées en permanence, se sont construites toujours au nom de la raison et la vérité, ou par imposition. Un tel parcours historique montre que ce n’est pas la voie pour résoudre les problèmes que la diversité rend incontournables. C’est pourquoi une société en paix serait souhaitable pour le bien-être et le progrès humain universel. À la lumière de ces considérations, cette étude est le résultat d’une révision bibliographique analytique-critique. Ainsi, la paix a été analysée par rapport à ses origines et notions, à l’abolition des rapports de pouvoir, à la construction d’une culture démocratique et à des approches favorisant son approximation pédagogique. L’analyse permet de conclure que la paix a été le prétexte de certains États pour commettre les pires barbaries. De cette façon, une conception négative de la paix émerge avec des répercussions dans la vie quotidienne et dans la pratique scolaire qui se traduit par une tendance à l’élimination de conflits et qui ignore des formes positives de traitement. En conséquence, le courant critique s’avère nécessaire pour le traitement constructif de la paix car elle suppose l’abandon d’un état pacifique idéal, c’est-à-dire, sa construction dans la culture ou structure et non seulement dans la pensée et intention humaines.
Mots clés:
Définition de paix, évolution historique, construction éducative.
Traduit de l’espagnol par Yolanda Quintero de Rincón et Verónica Bustamante.
La paz: génesis, evolución conceptual y su construcción desde la educación
Resumen
La humanidad ha estado acompañada de guerras y conflictos. Así, se han ido construyendo sociedades violentas, y en permanente amenaza, siempre en nombre de la razón y la verdad, o por imposición. Tal recorrido histórico muestra que éste no es el mejor camino para resolver problemas que la diversidad hace inevitables. Por ello, una sociedad en paz sería deseable para el bienestar y progreso humano universal. Bajo estas consideraciones, se presenta este trabajo, producto de revisión bibliográfica analítica-crítica. Al respecto, se analiza la paz en sus orígenes y nociones, en la abolición de relaciones de poder, construcción de una cultura democrática y enfoques que apoyan su abordaje pedagógico. Se concluye que la paz ha sido pretexto de acciones políticas de Estados para cometer, las mayores barbaries. De este modo, se asume, el concepto de paz negativo con peso en la vida ciudadana y, en la práctica escolar, por el predominio de esfuerzos destinados a la eliminación de conflictos, ignorando formas de tratamiento positivas. Se impone, en consecuencia, para su manejo constructivo la corriente crítica, porque la paz supone abandonar un estado pacífico ideal, es decir, construirla en la cultura o estructura y no sólo en la mente e intención humana
Palabras clave:
Concepto de Paz, evolución histórica, construcción educativa.
Peace: genesis, conceptual evolution and its construction from education
Abstract
Humankind has always been involved in wars and conflicts. So, violent societies have emerged, and in permanent threat, on behalf of reason and truth, or by force. Such historical review shows that this is not the best way to solve the problems that diversity makes unavoidable. Therefore, a society at peace is desirable for universal human wellbeing and progress. Under these considerations, this article is presented as the product of the critical analysis of the literature. Peace is analyzed in its origins and notions, in the abolition of power relationships, construction of a democratic culture and approaches which support its pedagogical approximation. It is deduced that peace has been a pretext for political actions of States to commit great atrocities. This way, we assume the negative concept of peace with influence on citizen life and school practice because of the predominance of efforts devoted to conflict elimination, ignoring positive forms of treatment. Criticism is imposed for its constructive handling, since peace presupposes abandoning an ideal peaceful state that is, constructing it in culture or structure and not only in the human mind and intention.
Key words:
Peace concept, Historic evolution, School construction.
Introduction
Un des traits distinctifs de l’être humain est son intelligence, entendue comme sa capacité pour comprendre son entourage de vie, développer son pouvoir communicatif social, être tolérant avec ses prochains, faire passer le bien-être de l’autre avant le sien, vivre en profitant de sa liberté, bref, cohabiter de façon harmonieuse avec tous ceux qui l’entourent.
Cependant, ces capacités, même si elles offrent à l’homme des conditions d’espèce supérieure, peuvent également détourner ses fonctions positives selon l’intentionnalité individuelle d’action. De cette façon, on trouve, dans le contexte de l’histoire de l’humanité, des attitudes qui favorisent et nourrissent un climat de paix, et d’autres qui, de manière consciente ou inconsciente, ont été les responsables de crises globales interconnectées qui ont transfiguré le bonheur planétaire.
Ces situations de crise ont contribué à rendre possible d’autres situations très graves, telles que la pauvreté, la non reconnaissance des droits de l’homme, la négation des libertés civiles, la rapide escalade de la course aux armements et des guerres, la négligence de problèmes qui intensifient la marginalité mentale et sociale, et qui nuisent, peut-être irréversiblement, la population car, des facteurs tels que la discrimination, l’injustice, l’exploitation et l’exclusion sociale se sont accélérés.
Évidemment, ces facteurs ont favorisé l’émergence de conflits et de violence à l’échelle mondiale lesquels ont une influence sur nos sociétés de manière directe et indirecte; de là, on observe avec naturalité des actes terroristes, des agressions personnelles, de famille et sociales, l’accroissement d’homicides et de suicides par des raisons relativement injustifiées et, si on approche du milieu scolaire, c’est fréquent et presque normal d’observer le comportement irrespectueux entre apprenants et enseignants ou entre apprenants contre leurs copains ou contre des institutions.
Devant ces arguments, une réévaluation drastique et systématique s’impose, non seulement des contenus à enseigner, mais aussi de la manière de les rendre opérationnels. À cet égard, et essayant de qualifier la transcendance du processus éducatif face à ces phénomènes qui favorisent la violence et l’agressivité sociale, Laing (1978, cité par Fisas, 2001) a signalé qu’un enfant né en Grande-Bretagne dans cette époque, a une possibilité dix fois plus grande d’être admis dans un hôpital mental que d’être accepté dans une université. Cette donnée peut être prise comme un indicateur de l’efficace contribution de l’école au déséquilibre personnel des apprenants, plutôt qu’à leur formation intégrale.
Sur la base de cette perspective, pendant les dernières années, on a pu constater un intérêt croissant par l’incorporation explicite des valeurs comme axe transversal dans la praxis éducative, cependant, au Venezuela, plus de dix ans après leur inclusion dans le curriculum de l’Ecole de Base, c’est encore un besoin senti et demandé par la société. En effet, le travail sur les valeurs se fait sur des contenus théoriques tandis qu’elles exigent une expérience pratique et réflexive pour leur intériorisation, processus que les enseignants ne savent pas gérer dans leurs pratiques et qui se traduit par le renforcement des traits caractéristiques de l’instabilité sociale de nos jours.
Face à cette situation, les enseignants-chercheurs du domaine éducatif, proposons, en guise de réponse systématique à la nécessité de formation personnelle et sociale, l’inclusion immédiate de l’éducation pour la paix, à la praxis scolaire, conçue comme un processus actif, continu et permanent, qui cherche à développer une nouvelle conscience collective, fondée sur le respect à la vie, la justice, la liberté, aux idées, à la santé et au bien-être de l’autre. (Ávila, 2004).
Dans le but de répondre de façon adéquate au contexte argumentatif précédent, nous avons analysé des déclarations théoriques, documentaires, bibliographiques, inhérentes à la thématique de la paix, à travers une recherche du type bibliographique. De cette manière, ont été conclus des présupposés théoriques qui considèrent les origines de la paix, la différenciation par rapport à ses conceptions, les buts des fondements éducatifs et la culture de la paix liée à la société démocratique et aux approches qui favorisent son traitement pédagogique.
Déclarations théoriques
Genèse de la paix
Le désir de la paix chez les êtres humains est aussi ancien que leur propre existence, car celle-là se trouve nuancée dans des conflits divers avec le milieu naturel qui l’entoure. Il y a eu des moments significatifs dans l’histoire de l’humanité, représentant des jalons très importants dans la recherche de la paix. Il convient ici d’analyser, de façon générale, les moments dans lesquels les concepts de « culture de la paix » et « d’éducation pour la paix », après la Seconde Guerre Mondiale, prennent une forme contemporaine, en tant que pensée sociale plus ou moins organisée, à la lumière du développement du mouvement démocratique international et à la suite de la défaite du fascisme, ceci lié à l’expansion du socialisme en Europe et en Asie et aux avancements des mouvements de libération nationale en Asie et en Afrique.
Depuis sa naissance en 1945, à la conférence de Londres, l‘UNESCO a explicité sa finalité de protéger, augmenter, et diffuser l’éducation, la culture et la science, afin de contribuer significativement à la paix et à la sécurité, en laissant de côté l’objectif de faire croître ou diffuser le savoir par le savoir même (Carr, 1999). D’après cette déclaration, la conception de culture de la paix repose dans les principes fondateurs de l’UNESCO, et a été développée par de nombreuses personnalités de différents contextes socioculturels, pendant les dernières décennies.
Ce qui précède, emmène à considérer comment l’histoire dessine une séquence d’événements remplis de lumières et d’ombres. Mais à cet égard, c’est peut-être le XXe siècle celui qui reflète les contrastes les plus significatifs. Ainsi, à côté du développement spectaculaire du savoir scientifique et technologique, de la croissance économique et du bien-être social dans quelques secteurs de la population, il y a eu aussi une augmentation vertigineuse de la pauvreté et une extermination massive d’êtres humains. De même, le développement industriel a produit une détérioration surprenante de l’environnement, l’accroissement exponentiel de la richesse dans un quart du monde a été accompagné d’une augmentation scandaleuse de la misère dans le reste, et, tandis que quelques peuples jouissaient de la paix, d’autres subissaient la guerre, comme un résultat des systèmes de gouvernement démocratiques contre les maléfiques effets de régimes totalitaires (Ortega y Minguez, 2001).
Tel qu’on peut apprécier, les événements signalés plus haut, représentent des données significatives aussi bien de paix que de violence, car celle-ci a été présente dès le début de l’existence humaine faisant partie inséparable de son histoire. Le récit biblique sur la relation des frères Caïn et Abel en est un exemple. Dès lors, cette expérience originaire constitue une manifestation évidente de violence dans le parcours historique de l’humanité.
Les causes de ces maux pourraient se trouver dans le courant philosophique de l’Illustration, d’après l’interprétation de deux représentants de l’École de Frankfurt (Horkheimer et Adorno): ce qui au début se dessinait comme un processus de libération de l’homme et de son émancipation de l’empire de la raison finirait par devenir, pour l’homme lui-même, une source d’inspiration pour d’autres objections. Dans ce sens, l’égalité et la liberté acquises se sont bientôt transformées en esclavage et dépendance; l’esprit créateur d’une société libre a donné lieu à des structures homogènes, à partir de pensées uniques, la défense de la dignité de la personne a été complètement changée par des formes ingénieuses de tortures, provoquant la terreur, aussi physique que psychologique et, évidemment, le malheur au sein de ces populations.
De cet argument, on entrevoit la privation de toute fonction significative de l ‘Illustration vers des propos humains ou des finalités sociales, la raison devenant l’instrument pour la consécution efficace d’objectifs préétablis. Ainsi, réduite à la rationalité instrumentale, la raison humaine a perdu sa force critique, le jugement et la délibération étant remplacés par le calcul et la technique et, par conséquent, la conformité rigide aux règles méthodologiques substitue la pensée réflexive. La conséquence, tel que le manifeste Carr (1999), est une culture dominée par la rationalité sans raison, où ce qui était un dialogue ouvert sur la nature et le développement de la vie sociale est devenu une science dépourvue de valeurs, exigeant sophistication méthodique et maîtrise technique tendant à formuler des savoirs explicatifs et prédictifs sur le monde naturel.
Ici, on pourrait trouver les causes de la vision et la charge manipulatrice qui encouragent certains régimes politiques et des États vers la domination de leurs populations, se fondant sur des propos particuliers plutôt que sur des intérêts et des besoins sociaux. Selon Arent (1999: 553), cette mentalité instrumentale a conduit aux limites les plus extrêmes « la domination sur l’homme pour le transformer en quelque chose de superflu ou en simple objet », où la vérité et la moralité sont privées de tout contenu humain et inconditionné. Ce n’est qu’un reflet de la négation des droits de l’homme dans les sociétés, donnant comme résultat un état de mécontentement permanent: injustice sociale, incompréhension, intolérance dans la vie de tous les jours, traduits en violence manifestée par de diverses convulsions sociales et des affrontements armés et, par la permanence de conflits structuraux très graves. Or, la paix fondée sur l’injustice et la violation de droits de l’homme ne peut pas être durable et conduit, naturellement, à la violence sociale et culturelle.
Notions traditionnelles et actuelles de la paix
La notion même de paix, sa nature et dimension, a varié à travers le temps, selon les différentes cultures et civilisations dont les différentes formes de concevoir et organiser le monde sont implicites dans le transfert d’une culture de la violence à une culture de la paix.
Dans ce sens, les recherches actuelles ont l’habitude de se référer à la paix comme une conjonction de développement, droits de l’homme, démocratie et désarmement, mettant en évidence comment chacun de ces éléments peut constituer un facteur de violence. Par conséquent, la paix est considérée comme le processus de renforcement de chacun de ces facteurs, étroitement lié à la notion de sécurité humaine (Fisas, 1998). Cette nouvelle perspective dépasse la tendance qui concevait la paix comme l’absence de guerre (paix négative) évoluant vers la notion actuelle du terme (paix positive).
Cette dernière notion, référée plutôt à un état d’harmonie en équilibre personnel, a ses origines, selon Tuvilla (2004), dans les cultures orientales. De cette façon, le Shanti hindouiste est entendu comme un état de tempérance de l’âme, tranquillité d’esprit, et d’ordre parfait de la pensée. La paix taoïste dans la Chine millénaire du siècle VI av.J.-C., exprime la raison d’être de la conduite humaine en tant que reflet de l’harmonie célestielle. Sous cette perspective se situe le « shalom » hébreux qui signifie prospérité, laquelle peut être atteinte aussi bien par l’alliance du peuple avec Dieu (Loi divine), que par la manière de se comporter avec les autres. De ce dernier, dérive l’agape ou la paix chrétienne qui se manifeste par l’amour du prochain, le dévouement aux autres, le pardon des ennemis et par la charité. La conception orientale de paix positive et le principe jaïniste, au début pratique (ne pas tuer, ne pas nuire…) est illustré par Ghandi par la non violence, avec une double signification: le respect total de la personne et la manière d’atteindre un changement sociopolitique.
D’un autre côté, la notion de paix négative trouve son centre dans la culture gréco-romaine; le terme grec « cyrène » émerge des relations entre les nations-états et décrit l’unité intérieure et sociale des « polis », de même qu’il désigne la situation temporelle entre des guerres, constituant par conséquent, la période caractérisée par l’absence de conflits de guerre. La paix romaine est liée à « pactum », ce qui souligne la relation légale et réciproque entre deux partis et, représente, du point de vue étymologique, le respect de la légalité et de l’ordre. Du point de vue juridique, le terme exprime l’absence de violence (révolte) imposée par l’appareil militaire de l’empire romain. Cependant, il représente une pensée impérialiste et de guerre car, il met en évidence la dominance politique et militaire pour conserver le status quo, par le biais d’un ordre externe construit légalement.
Dans la conception occidentale de paix, exprimée par « si vis pacem para belum », deux tendances s’entrevoient: l’une, celle qui cherche à conserver l’unité intérieure face à une menace extérieure, à travers un système puissant de défense armée. L’autre, représentée par la nécessité d’exporter un modèle de paix nettement eurocentrique, qui défend « le droit d’État » et les valeurs de la culture occidentale comme les seules universelles et valables.
À ce sujet, Arenal (1989), signale que la culture occidentale, dans ces processus d’expansion et de conquête, a imposé sa notion de paix au reste du monde, tendant à une conception négative et externe, par référence à la guerre et au conflit et a ignoré les dimensions positives de la paix. Les notions actuelles de la paix naissent des recherches sur la guerre ou sur des conflits de guerre, selon trois courants:
Cette définition aborde un ensemble de phénomènes qui réduit, chez les gens, leurs possibilités de se réaliser aux différents niveaux du développement individuel par des raisons visibles: la violence directe, ou la moins visible: la violence structurale ou culturelle, ajoutées au degré d’insatisfaction devant les nécessités primaires de l’homme.
En résumé, la conception actuelle de la paix est la somme de trois considérations: la paix directe (régulations non-violentes des conflits), la paix culturelle (existence des valeurs minimales partagées) et la paix structurale (organisation établie afin d’atteindre un niveau maximal de justice sociale), (UNESCO, 1997). En vertu de cette caractérisation, on peut signaler que cet idéal de paix constitue encore une utopie dans la vie planétaire. Cependant, l’éducation pourrait être une voie expéditive en tant qu’approximation vers la construction de la paix.
Origines de l’éducation pour la paix
L’éducation, de même que la culture, a été traditionnellement nuancée par l’intention de trouver la paix entre les êtres humains; de là, l’interrelation culture - éducation rend explicite que le mouvement d’enseignants pour la paix, dans la contemporanéité, organisé pendant la post-guerre, ait trouvé un bon allié dans l’UNESCO avec l’intention de servir à la paix, à travers l’éducation. Il s’agit de concevoir la culture comme objectif de l’éducation, dans la promotion de la paix en tant que valeur humaine.
La politique extérieure du monde socialiste se fortifie pendant les années cinquante, représentant sans doute, un jalon important pour la discussion des idées liées à la paix. Le soutien des pays socialistes et du mouvement communiste international au mouvement mondial pour la paix est connu à l’époque, par son attachement aux idées originaires sur la distribution équitable de la force économique et des formes de travail, en tant que mécanismes de lutte contre la propriété privée, le prolétariat, les différences de classes, entre autres phénomènes.
Dès lors, la théorie et la pratique de l’éducation pour la paix a évolué inspirée par l’idée centrale de forger dans l’esprit des hommes les bastions de la paix. Autour de cette motivation, des institutions importantes ont apparu, telles que, l’Institut International pour l’Amélioration des Manuels Scolaires, représenté en Allemagne par la Réunion Internationale des Professeurs d’Histoire en 1951 (Viciedo, 2004). Cet institut, né dans le but de réviser le contenu des manuels utilisés par les écoliers dans les pays participant à la Seconde Guerre Mondiale, a eu par la suite, une contribution significative dans l’éducation pour la compréhension internationale.
De même, en Amérique Latine, dans les années cinquante, des actions ont été entreprises dans cette direction: au Cuba, la Commission Nationale de l’UNESCO a publié une sélection de travaux des pédagogues autour de l’éducation pour la paix. Au Mexique, le Secrétariat et le Syndicat National de Travailleurs de l’Éducation a publié en 1965 des expériences importantes réalisées dans ce domaine par l’institutrice Trinidad de Bárcena: Une éducation positive pour que les hommes vivent en paix (Bárcena, 1965).
La conviction que la lutte pour la paix mérite une formation professionnelle, motive la naissance en 1970 de l’Académie Internationale de la Paix, organisée sous le patronage des personnalités liées à l’Organisation des Nations Unies dans le but de préparer des diplomates, des militaires, des cadres et, en général, tous les professionnels associés.
Dans ses versions les plus récentes, la systématisation des idées liées à l’éducation pour la paix, correspond aux années quatre-vingt et regroupe différents points de vue et des positions diverses issus de courants divers de la pensée sociale. C’est le cas du pédagogue tchèque Chaloupka (1984) qui conçoit l’éducation pour la paix comme une partie de l’éducation intégrale qui doit chercher à instaurer chez les enfants et les jeunes, des attitudes, des principes et des valeurs contre la guerre. Cet exemple correspond à la conception de paix négative qui met l’accent sur l’absence de guerre.
L’éducation est responsable de la formation intégrale de la personne. Pour cela, elle doit contribuer au développement des capacités nécessaires des élèves pour agir comme citoyens à pleins droits et devoirs dans leur société, des capacités liées non seulement aux savoirs de divers domaines curriculaires ou disciplinaires, mais aussi aux grands problèmes de l’époque actuelle et sur lesquels les sociétés réclament une attention prioritaire. Par conséquent, l’éducation doit rendre possible la compréhension de ces problèmes de la part des élèves afin qu’ils puissent élaborer un jugement critique et adopter des attitudes et des comportements fondés sur des valeurs et assumés de façon libre et rationnelle.
Cette réflexion a motivé des réformes éducatives dans plusieurs pays partageant la même approche curriculaire où le concept de « transversalité », même avec des différences, constitue un des traits les plus importants. Ainsi, non seulement ces réformes ont permis d’introduire de nouveaux contenus curriculaires, mais surtout de reconstruire et reformuler les existants, d’après une nouvelle approche intégrative et interdisciplinaire qui rend possible la contextualisation des problématiques posées (par des individus et des collectifs) dans ce moment historique (Tuvilla, 2004).
Dans ce sens, une des expériences les plus innovatrices est celle de la réforme éducative espagnole, laquelle se prononce pour ladite éducation intégrale des élèves et aborde, de façon harmonieuse, aussi bien les aspects intellectuels que les moraux et qui renforce le développement de leurs personnalités, sans oublier leur contexte social. Ceci est reflété dans la Loi Organique du Droit à l’Éducation (LODE) du 3 juillet 1985, et dans la Loi Organique d’Ordonnance Générale du Système Éducatif (LOGSE) du 3 octobre 1990. Les deux lois déterminent, entre autres, comme buts de l’éducation: a) La formation dans le respect des droits et des libertés fondamentaux et dans l’exercice de la tolérance et de la liberté à l’intérieur des principes démocratiques de cohabitation; b) La formation pour la paix, la coopération et la solidarité entre les peuples. Il faut signaler que l’orientation ouvertement humaniste de cette réforme éducative, selon Lucini (1999), suppose dans la pratique l’acceptation, de la part du système éducatif, d’une fonction éthique - morale de l’éducation qui complémente la fonction scientifique.
En guise de synthèse, même si l’actualité du concept spécifique de l’éducation pour la paix date approximativement de cinq décennies, ses origines philosophiques remontent à l’Antiquité. À cet égard, Hutchinson (1986, cité par Hicks, 1999:23) prévient que les notions religieuses et séculaires de la paix sont « peut-être aussi anciennes que l’institution de la guerre » et ceux qui sont maintenant intéressés par cette éducation ont une dette considérable avec l’idée cosmopolite et avec les préoccupations éthiques, plus marquée aujourd’hui que dans les siècles précédents.
En ce qui concerne le domaine de la recherche pour la paix, Hicks (1999) manifeste que son apparition dans les Universités date des années cinquante. Au début, les travaux s’orientaient sur la violence d’une personne envers une autre, l’agression, la torture, le terrorisme ou la guerre, (paix négative). Ils étaient donc, plus centrés sur le conflit que sur la paix. Ensuite, vers la fin des années soixante et début des années soixante-dix, la recherche passe de la violence directe à la violence indirecte et structurale. Quant à cette dernière, on peut dire qu’elle conduit aussi à la diminution du bien-être et du potentiel humains, dû au racisme, au sexisme, à la famine, à la négation des droits de l’homme, l’inégalité dans la distribution de la richesse, les dépenses militaires démesurées, des situations encore en vigueur dans certains pays et dont l’influence s’étend de façon vertigineuse à d’autres qui n’avaient jamais vécu profondément ces signes de violence structurale.
À l’heure actuelle, les intérêts se sont diversifiés entre les spécialistes de la paix, afin d’analyser des questions liées à la liberté et à la justice, mettant à jour la conception sur la paix, en tant que coopération et changement social sans violence, orientés à la création des sociétés aux structures plus équitables et justes (paix positive), au lieu d’être considérée simplement comme l’absence de guerre (paix négative), (Hicks, 1999), tel que le montre la figure 1.
Fondements pour l’étude de la paix et du conflit
Les fondements éducatifs et la justification professionnelle de l’étude de la paix et du conflit dans la littérature offerte par Hicks (1999) ont une base quadruple, à savoir: a) Les finalités de l’éducation; b) La nature de la socialisation des étudiants; c) Le besoin d’une éducation politique dans une société démocratique, et d) Les idéologies éducatives. Sur ces fondements sont consolidées les finalités générales de l’éducation, domaine-clé de l’expérience et des questions essentielles dans lequel il faut introduire les élèves. Parmi les finalités, on signale:
Parmi les domaines d’apprentissage et d’expérience qu’il faut explorer figurent l’éducation humaine sociale, l’éducation morale et l’éducation spirituelle (Morin, 2000), lesquels supposent un apprentissage sur les débats politiques de la société, devant être considérés aussi bien par l’école que par la famille, car de nombreuses recherches indiquent que la violence et l’agression peuvent être apprises culturellement. Parmi les concepts-clés à discuter, de façon contextualisée, on peut citer les droits de l’homme, la justice, le pouvoir, la liberté, la participation, le bien-être culturel.
Ce qui précède nous fait affirmer qu’il faut promouvoir activement l’intériorisation des valeurs comme la tolérance, la solidarité, l’impartialité et le respect en utilisant des stratégies qui favorisent l’émergence des problématiques. Ces problématiques, centrées sur l’enfant ou l’adolescent (valorisation de la personne), du type reconstructif (valorisation de la paix positive), doivent être traitées dans le cadre de la théorie critique, non comme un sujet spécifique, mais comme un axe transversal, d’après les principes curriculaires de l’École de Base (1998), avec l’intégration de tous les domaines académiques et les contenus conceptuels, procéduraux et attitudinaux, en fonction des besoins et des intérêts des apprenants. Un aspect, déterminant au moment d’aborder ces situations d’apprentissage, est la position équilibrée et stable qui doit adopter l’enseignant, en offrant à l’apprenant une série de points alternatifs sur chaque question, ne considérant que ceux émis et accordés par le groupe.
La situation didactique proposée n’engage pas une neutralité totale des procédures, car elle constituera un outil permettant à l’enseignant de protéger des points de vue antagoniques. Ainsi, l’enseignant évitera les positions autoritaires associées à l’endoctrinement et à la compréhension de critères personnels, par les techniques d’analyse au moyen de documents et des stratégies variées (textes écrits, dessins, jeux de rôles, simulations), c’est-à-dire, des démarches de classe favorisant l’action et la réflexion (Roger, 1961).
Il est évident qu’à l’heure actuelle, au début d’un nouveau siècle et un nouveau millénaire, où l’humanité connaît la plus grande vague de violence de son histoire, il ne suffit pas d’aborder l’étude juridique des relations internationales et l’établissement des régulations pour conserver la paix. Il faudrait analyser les éléments déclencheurs de l’agressivité chez les individus afin de leur offrir les outils et les connaissances leur permettant de réduire l’utilisation de la violence dans ses différentes manifestations. C’est important pour la cohabitation de trouver des solutions pacifiques aux conflits. Ce flagelle s’est étendu à d’autres espaces de la vie sociale (famille, école, ville) et le goût par la violence est devenu une « marchandise » facilement vendue dans des revues, des films et des vidéos, mettant en évidence le lien entre la violence comme élément de la vie quotidienne et la violence en tant que ressource des États pour escrimer leurs conflits et maintenir un ordre artificiellement apparent. Ainsi, on ne saura assez insister sur le besoin impérieux d’une éducation pour la paix.
La culture de la paix: implications dans l’éducation
Selon Lacroix (1968, cité par Sánchez, 1998), la culture de la paix est une manière créative de faire l’histoire et engage l’analyse critique, aussi bien des processus d’insatisfaction produits dans notre environnement que le développement des travaux, attitudes et projets créatifs rendant possible la transformation du système actuel. Dans ce sens, la culture de la paix est une forme alternative de vie et de société.
Cette culture alternative, à base anthropologique, s’appuie sur la dignité et l’égalité des personnes et sur la confiance en l’être humain. Elle engage aussi l’affrontement proactif des conflits à travers des moyens non-violents. Évidemment, ce processus peut produire un modèle de personnes avec une vision de futur et de confiance dans les possibilités de l’homme. En plus, cette culture offre une perspective planétaire conduisant à l’adoption d’une approche géopolitique des problèmes, c’est-à-dire, l’assomption des stratégies politiques destinées à assurer un bien-être humain minimal pour toutes les personnes et tous les peuples. Ces expectatives sont liées à la considération médullaire de l’éducation, d’après Makiguchi (1972), qui tend vers l’objectif d’être heureux, en allusion au total dévouement à la vie en communauté, concevant l’éducation comme la fonction qui transforme ce qui est inconscient en conscient, ce qui n’a pas de valeur en précieux et, l’irrationnel en rationnel.
Ce bonheur peut être atteint si chaque enseignant adopte une conscience sociale favorisant la compréhension et la valorisation de la société, non seulement par rapport à ses besoins fondamentaux, mais aussi par rapport à tout ce qui, du point de vue psychosocial, contribue au bonheur.
Dans cet ordre d’idées, Ikeda (2002) signale que seulement un être humain peut forger et élever un autre. Seulement une personne de solide humanité est capable d’aider et de reconduire une autre, faisant allusion à l’action enseignante en tant que médiatrice du savoir.
De cette façon, on assure à vie le bonheur de l’apprenant par le développement de son intuition et son potentiel en tant que façons créatrices de valeurs. En effet, Makiguchi (1972) caractérise l’éducation humaniste comme celle qui est orientée à renforcer chez les apprenants, la capacité pour entreprendre des actions à l’esprit de défis, conduits par une discipline individuelle et par une motivation continuelle d’amélioration avec des attitudes enthousiastes et un dévouement sincère. Au long de ce parcours, les hommes se distingueront par un cœur ouvert vers tout ce qui sera lié à la paix, dans le but de consolider, par l’éducation, les principes et les valeurs humaines et de renforcer la formation démocratique.
La conception actuelle de la paix suppose une forme de cohabitation socioculturelle, caractérisée par l’expérience des droits de l’homme, du développement durable, de la justice, du respect des différences, de la démocratie, de nouvelles relations avec la nature, le dépassement de la pauvreté et les rapports humains solidaires. Cette considération n’est pas synonyme d’homogénéisation sociale ou de disparition des différences et des conflits, mais elle vise à promouvoir une culture de la diversité,de la tolérance, de la négociation et du dialogue concerté. Dans ce contexte, le développement doit embrasser les hommes et non pas le contraire (Lacayo, 2000).
Éducation pour la paix en tant qu’abolition des rapports de pouvoir
Sous cette approche, les valeurs des personnes constituent le résultat de certaines variables structurales liées au pouvoir économique, politique et culturel. L’atout de cette position consiste à susciter une conscience du rôle joué par les protagonistes à l’intérieur de chacun de ces secteurs et à l’identification des besoins des groupes oppressés par leurs effets. Pour cela, l’éducation pour la paix ne peut s’ériger comme un arrêté, ni comme un discours vers le développement de la culture démocratique. Elle doit être assumée, dans le contexte scolaire, comme une forme de vie, dépassant son traitement en tant que contenu thématique des différentes disciplines du curriculum.
Dans les institutions éducatives, le pouvoir continue à être lié à des formes traditionnelles d’autorité, même s’il existe des mécanismes formels de participation démocratique; ce sont les enseignants qui définissent les stratégies de participation. De cette façon, de diverses formes d’inefficacité conduisent à la formation de citoyenneté autour d’une fausse éthique (Ospina y Alvarado, 1998).
Ainsi, l’apprentissage s’approche d’une pratique médiatisée par la forte autorité de l’enseignant et par une disposition de l’élève pour apprendre les choses élémentaires, en refusant de lier la question de l’autorité à la rhétorique de la liberté et la démocratie (Estée, 1996). Cela met en évidence la décision de ne pas revendiquer un point de vue d’autorité qui exprime une conception démocratique de la vie collective, une conception qui fasse dégager une éthique et une solidarité, tendant à la transformation sociale et engageant une vision imaginative de citoyenneté.
Afin de former à l’école dans les valeurs essentielles de la démocratie, il faut modifier l’organisation, les moyens de communication, la participation, la prise de décisions. Pour cela, l’école doit se transformer en graine et miroir de la société qu’elle veut construire (Boscán, 2000). Ceci est possible si on assume l’école avec une attitude mentale et opérative, synthèse projective entre pensée et action, entre savoir et réalisation, entre enseigner et apprendre; si les enseignants développent la pensée et la communication, s’ils animent des processus et acheminent leurs apprenants vers la logique de la découverte et de la construction.
Dans ce sens, l’action éducative dans la construction d’une société démocratique est indispensable car, la meilleure leçon de démocratie doit provenir de l’expérience quotidienne des institutions scolaires. L’école doit devenir un espace de construction citoyenne, c’est-à-dire, un endroit privilégié pour apprendre le difficile art de la cohabitation dans la diversité. Un citoyen est une personne dotée de droits qui sont exercés avec responsabilité, respect et prise de conscience avec des critères d’autonomie. C’est pourquoi, la plénitude des droits des citoyens n’est possible qu’en démocratie, où les droits se situent par-dessus toute conjoncture ou décision politique.
La citoyenneté en tant que pédagogie à l’école, suppose la mobilisation du savoir, des rapports sociaux particuliers à l’intérieur d’un espace et d’un temps. Si le concept de citoyenneté est conçu comme une pratique historique socialement construite, il est impératif de reconnaître que des catégories telles que « citoyenneté » et « démocratie » aient besoin d’être problématisées et reconstruites en permanence.
L’école nécessite un enseignement qui change complètement le rapport avec le pouvoir et les expressions qui le médiatisent, par le biais de pratiques qui favorisent la participation, la recherche du consensus, la reconnaissance de l’autre et la solidarité sociale.
Par conséquent, les processus pédagogiques qui promeuvent ce type d’éducation doivent s’appuyer sur les présupposés suivants:
Tel qu’on peut apprécier, cette approche peut contribuer à la flexibilisation des rapports de pouvoir que, d’une certaine manière, dans leur façon d’envisager les actions historiques du moment, sont en train de nourrir d’avantage et avec plus de force, les signes de violence structurale qui font frémir de douleur les hommes dans nos sociétés et, par conséquent, affaiblissent ou nuisent la construction de la paix.
L’éducation pour la paix dans une société démocratique
Dans une société démocratique, il est essentiel que les apprenants développent des capacités de réflexion critique afin de pouvoir utiliser des arguments différents. Également, ils doivent coopérer et comprendre les alternatives qui rendent possible la résolution des conflits et un climat de créativité. L’enseignant est situé ainsi dans le rôle de celui qui facilite et encourage la participation. À ce moment-là, se met en œuvre la démocratie, par le développement d’habilités sociales: le dialogue, l’écoute, l’interaction, le travail en équipe, mettant l’accent sur les idées de paix proposées par Maturana (1997) lorsqu’il fait allusion à un mode de vie dérivé de la quotidienneté des gens pour répondre aux problèmes socioéducatifs.
L’apprentissage de la citoyenneté démocratique est présent dans des problématiques diverses qui partagent des objectifs et des contenus de base. Ces directions didactiques favorisent la prise de conscience, la tolérance, la capacité d’apprécier la valeur « liberté », de reconnaître et accepter les valeurs existantes dans la diversité des enfants, le développement de la communication, le partage avec les citoyens, la négociation en conditions d’égalité. Tout cela, selon un modèle de personne qui participe à un processus d’émancipation qui dépasse la contemplation critique du monde (Giroux, 1997).
L’assomption de la culture démocratique en tant que forme de vie, devra être pratiquée de façon systématique dans une culture scolaire constructive, caractérisée par une pensée ouverte et par la participation civique et responsable de chaque membre de la société du savoir établi.
Ces fondements représentent aussi la base de la politique démocratique contemplée dans les principes de la non violence dont la signification montre que toute décision doit être le résultat du dialogue, de la persuasion et du consensus.
Loin de toute rhétorique, la non-violence est présente dans l’histoire, aussi bien comme un rejet à la violence institutionnelle que comme une éthique de la conviction dirigée vers la valeur de la dignité humaine et conformément à une vision morale du monde (Etxeberria, 2000). L’articulation de cette vision suppose un problème philosophique que la théorie critique peut aborder par la fonction pratique de l’autoréflexion critique et de l’action humaine consciente, en tant que façons de reconnaissance des buts fondamentaux où, la potentialité rationnelle permet la résolution des problèmes en cultivant les fonctions de la raison et le jugement réflexif dans la vie sociale. C’est ce qu’Habermas (1988) appelle « émancipation », par le fait de se dériver du désir fondamental de libération des contraintes qui pèsent sur la raison humaine, imposées, entre autres, par l’autorité, les mœurs, la tradition et qui empêchent la liberté des individus dans la formulation de leurs propos et dans la réalisation d’actions sur la base de leurs propres décisions rationnelles.
Cet intérêt émancipateur, favorise une manière de savoir sur soi-même, acquise par réflexion, ce qui rend les individus plus conscients de leurs racines sociales et idéologiques, en leur faisant penser et agir de façon rationnelle et autonome. La raison ne peut donc, se développer dans un vide social et ne peut s’exercer que dans un mode de vie régi par les principes sociaux de liberté, de tolérance, d’égalité et de respect des gens qui, réunis, font partie de la forme de vie démocratique. Par conséquent, une société démocratique maintient l’usage de la raison dans la vie sociale et dans l’autonomie personnelle en tant que finalité éducative. Le dévouement personnel, la persévérance et l’espérance constituent une manière créative d’approcher l’histoire de la conquête de la paix.
Approches pour le traitement pédagogique de la paix
En plus de la caractérisation des différents types de violence, la définition de Galtung (1998), s’éloigne d’une conception linéaire et unidimensionnelle. Il ne s’agit pas de savoir si les sociétés s’approchent plus au moins d’un type idéal de paix comme situation finale, mais de discerner la manière dont celles-ci identifient et donnent solution aux types de violence qu’elles produisent ou affrontent. Par conséquent, la paix se construit dans un processus social permanent. À l’heure actuelle, ce présupposé représente un défi, car les espaces historiquement construits dans les sociétés, notamment les institutions éducatives, limitent le traitement de la paix. Alors, comment construire la paix?
Afin d’éviter ces situations qui ont une influence sur la consécution de l’idéal de la paix, et tenant compte de la responsabilité des organisations éducatives dans la formation des nouvelles générations, il s’avère nécessaire la création d’espaces académiques et l’organisation d’équipes de travail interdisciplinaires qui s’occupent de l’inclusion transversale des notions liées à la paix dans le curriculum et de l’étude des approches méthodologiques plus adéquates pour son traitement. À cet effet, Tuvilla (2004), signale que la praxis pédagogique doit répondre aux principes méthodologiques suivants:
Les principes précédents représentent un éventail de possibilités pour les centres d’Éducation Initiale et de Base dans le cadre de l’opérationnalisation des projets pédagogiques proposés dans la dernière décennie par le Ministère de l’Éducation et du Sport au Venezuela.
Conclusions
Le respect des droits de l’homme s’avère essentiel pour le progrès et le développement social et économique. Cependant, dans le monde d’aujourd’hui, les droits fondamentaux tels que la vie, la liberté et la sécurité physique des populations, sont menacés en permanence par des mécanismes répressifs, la haine ethnique, l’exclusion et l’exploitation.
À cela, il faut ajouter d’autres facteurs tels la détérioration de l’environnement, la pénurie de produits alimentaires, les désastres naturels, les problèmes démographiques, le terrorisme, la criminalité, l’incapacité évidente des États pour la solution pacifique des problèmes liés à la désintégration sociale.
Il est indéniable que les droits de l’homme (en tant que hiérarchisation de valeurs) et, leur encourageante mise en œuvre dans les politiques mondiales, auront un rapport direct avec la satisfaction des besoins fondamentaux des personnes et des groupes et reflètent le niveau de justice sociale atteint à l’intérieur des peuples à l’échelle internationale. Dans ce sens, le fait de ne pas les satisfaire est un indicateur de la présence de manifestations de violence structurale (culturelle) où la paix n’est pas possible, car les conditions pour « la bonne cohabitation » sont inexistantes.
La paix est une adhésion profonde de l’homme aux principes de liberté, justice, égalité et solidarité entre les hommes. C’est aussi une association harmonieuse entre l’humanité et la nature. Mais la paix est surtout, la connexion intime avec l’être humain interne.
La paix a toujours été, d’une manière ou d’une autre, le prétexte de la majorité des actions politiques des États, au nom de laquelle les pires barbaries ont été commises. C’est ainsi que la conception de paix négative a été adoptée et son influence est également ressentie dans la pratique scolaire, par la prédominance des positions destinées à la prévention de conflits, négligeant les dimensions positives de la paix.
Si la paix est donc une aspiration, un désir et une nécessité possibles, il est évident que pour la construire elle a besoin de la science, l’éducation, la conviction, la dignité, la libre circulation des idées et de la culture. Par conséquent, sa manipulation constructive s’avère fondamentale, avec l’appui du courant critique afin de l’aborder non pas comme un état pacifique idéal mais comme une partie inhérente à la culture ou à la structure.
Réflexions finales
Par ce qui a été dit, du point de vue historique, l’éducation a une dette considérable avec les idées cosmopolites, les préoccupations et les besoins éthiques pour la paix. D’où, la demande pour répondre, tant à l’État, qu’à la société et à la planète, à travers le processus éducatif sous -jacent aux modes de création d’avenirs plus justes et plus fermes, sous l’optique de sa construction culturelle et structurale.
Néanmoins, quels sont les vrais aspects à être abordés pour une éducation pour la paix ? En premier lieu, il faudrait préciser que nous ne parlons pas d’un sujet séparé du curriculum et des horaires scolaires, mais de sa structuration comme une dimension transversale dans la praxis éducative, avec des possibilités d’être appliquée, par des formes diverses, dans n’importe quel groupe d’étudiants, de n’importe quel âge et de n’importe quelle discipline académique.
En deuxième lieu, il faudrait commencer par l’élève lui-même, car il dispose d’un répertoire personnel et mental. Dans les processus de renouvellement continus, la praxis curriculaire devra intégrer des activités conçues pour favoriser le développement intellectuel, personnel, social, et même physique des étudiants, en guise d’approximation à une formation intégrale de la personnalité, tel qu’il a été établi dans des documents qui régulent l’intentionnalité éducative dans toute la population ou dans tous les pays.
C’est pourquoi la nécessité urgente d’appliquer, dans le système éducatif, les idées issues des contextes théoriques, par rapport aux approches axiologiques, la pédagogie critique, les psychologies humaniste, cognitiviste, constructiviste, celles du développement moral et organisationnel, entre autres. C’est une réponse à ladite crise de valeurs qui caractérise la société dans l’effort permanent pour la réduire, en exaltant l’authenticité et la compréhension emphatique, c’est-à-dire, comprendre avec le cœur et pas avec la tête (Sánchez, 1998).
Notes
1.
Article résultat du Programme de Recherche “Éducation en valeurs: Perspectives épistémologiques, théoriques et didactiques reflétées dans sa praxis” (programme co-financé par le Conseil de Développement Scientifique de l’Université du Zulia).
Références