Synergies Venezuela Nº 2 (2006) pp. 284 - 305


Teorías, enfoques y métodos en la enseñanza inicial
de la escritura

Jesús David Medina, Marielsa Ortiz, Raquel Bruzual

Universidad Católica Cecilio Acosta. Maracaibo, Venezuela
jmedina@unica.edu.ve / marielsaortizp@hotmail.com
raquelbruzual@cantv.net

Resumen

La presente investigación descriptiva, de campo no experimental, se originó por la necesidad de determinar los métodos usados para la enseñanza inicial de la escritura en un instituto del Estado Zulia. La sustentación teórica se basa en Vygotsky (1995), Piaget (1990), Ferreiro y Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), Hendrix (1959). Al aplicar la guía de observación como instrumento de recolección de datos, se obtuvo los siguientes resultados: 1.- aunque las docentes observadas aplican una significativa variedad de estrategias, éstas parten de unidades no significativas, lo cual es característico de los métodos sintéticos; 2.- en la aplicación de estos métodos subyacen los principios del enfoque conductista, a pesar de que las docentes manifiestan convicción en el enfoque constructivista. Además ignoran en sus prácticas pedagógicas los principios del enfoque comunicativo funcional; 3.- el texto único empleado para el aprendizaje de la escritura tiene como propósito preparar al niño por medio de ejercicios de apresto, concibiéndose la instrucción como un proceso posterior al desarrollo de ciertos órganos, músculos y capacidades cognitivas; 4.- los resultados exigidos al final de cada actividad se centran en la producción correcta de grafías, en detrimento del propósito fundamental de todo proceso escriturario: la comunicación y el desarrollo del pensamiento.

Palabras clave:

Enseñanza inicial de la escritura, métodos de alfabetización, aprendizaje de la escritura.

Théories, approches et méthodes dans l’enseignement de l’écriture

Résumé

Cette recherche descriptive vise à déterminer les méthodes appliquées dans l’enseignement de l’écriture dans un établissement d’enseignement scolaire de l’Etat du Zulia. L’étude est basée sur les théories de Vygotsky (1990), Piaget (1990), Ferreiro et Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), Hendrix (1959). Au moment d’appliquer le guide d’observation, comme instrument pour collecter l’information, on a pu observer les résultats suivants: 1.- Bien que les maîtresses d’école observées utilisent une variété significative de stratégies, elles partent des unités non significatives, ce qui est caractéristique des méthodes synthétiques; 2.- Les principes de l’approche béhavioriste sont présents dans l’application de ces méthodes, même si les maîtresses d’école ont manifesté être d’accord avec les principes de l’approche constructiviste; 3.- Le seul manuel employé pour l’apprentissage de l’écriture a pour but d’initier l’enfant à travers des exercices de développement moteur et visuel, ce qui fait concevoir l’apprentissage comme un processus postérieur au développement de certains organes au détriment des capacités cognitives; 4.- les résultats exigés à la fin de chaque activité sont centrés sur la production correcte de graphies au détriment du propos fondamental de tout processus d’écriture: la communication et le développement de la pensée.

Mots clés:

Enseignement de l’écriture, méthodes d’alphabétisation, apprentissage de l’écriture.

Theories, approaches and methods on teaching writing

Abstract

This descriptive research results from the need to determine the methods applied in teaching writing in a elementary school in Zulia State. Its theoretical support is based on Vygotsky (1995), Piaget (1990), Ferreiro y Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), and Hendrix (1959). An observation guide as an instrument to collect data was applied and it showed the following results: 1. Even if observed teachers apply a significant variety of strategies, they start from non-significant units (Synthetic Methods). 2.- This methods are based on a behaviorist approach, although teachers state to agree with the Constructive Approach. They also ignore the principles of the communicative functional approach in their teaching practices. 3.- The student’s book used to teach writing proposes to develop the child motor-visual skills, conceiving teaching as a process coming after the development of certain organs, muscles and cognitive abilities. 4.- At the end of each activity, the results are centered on correct spelling production in spite of the main purpose of every writing process: communication and thinking development.

Key words:

Teaching writing, alphabetizing methods, writing learning.

Introducción

El presente trabajo es parte inicial de un proyecto de investigación mucho más ambicioso, el cual se titula Propuesta comunicativa para la enseñanza de la escritura en la educación inicial. Con este estudio exploratorio se pretende crear las bases diagnósticas del problema elegido en la población seleccionada. Para alcanzar este fin, se propuso como objetivo general de investigación analizar las estrategias y métodos de enseñanza inicial de la escritura en niños de educación inicial de un instituto privado del Estado Zulia. El desarrollo de este objetivo comprende la descripción de las estrategias y métodos empleados por esa población de docentes y la posterior confrontación con las teorías y enfoques que contemplan el tema de investigación seleccionado: métodos para la enseñanza inicial de la escritura.

Para efectos de este trabajo, se entiende por método “un plan general de enseñanza / aprendizaje con una distribución concreta en unidades o un conjunto de materiales (Briz; 2003: 100). El enfoque, en cambio, se concibe como algo más general y “es el conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza” (Briz; 2003: 101). Por lo tanto, el enfoque aglutina una serie de principios surgidos de diferentes teorías, cuya correspondencia hace posible una relación de complementariedad, nunca de contradicción.

Por otra parte, la teoría es una visión particular de determinado tema, partiendo de una disciplina científica, de ciertas ideologías y saberes imperantes en la concepción del investigador (teorizador) y de los valores y creencias de la época, que pueden actuar sobre éste de dos formas: como influenciadores o como generadores de reacción. En el caso específico de este estudio, se establecen dos grandes líneas teóricas surgidas de una misma disciplina, la psicología del desarrollo, y representadas por dos destacados psicólogos del siglo XX: Jean Piaget y Lev Vygotsky. Durante la disertación se reconoce y aclara los aciertos y desaciertos de cada propuesta, así como la influencia que han ejercido en la práctica cotidiana de la enseñanza, específicamente en el caso de la iniciación en la escritura.

A pesar de las diferencias que separan a Piaget y Vygotsky, estos autores coinciden en generar con sus planteamientos una reacción contra la teoría asociacionista (llamada por otros ambientalista) y las teorías de índole mecanicista y reflexológica. Estas corrientes psicológicas privilegian los condicionamientos del medio ambiente y reducen la inteligencia y la conciencia a una cualidad humana surgida como respuesta a la influencia del medio (entorno). Esta concepción produjo posteriormente en el ámbito de la enseñanza lo que se conoce como enfoque conductista.

El enfoque conductista concibe la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura “como una asociación entre respuestas sonoras a estímulos gráficos y como tarea básicamente ideo visual” (Daviña; 2003: 19), privilegiando la ‘imitación’ como una forma de estímulo para generar la respuesta del aprendizaje (Bruzual; 2002). En vista de que la teoría seleccionada surge como reacción a este planteamiento teórico, se decidió omitirla en la fundamentación teórica, aunque se volverá a ella durante el análisis de los resultados.

El problema

Desarrollar una propuesta comunicativa para la enseñanza inicial de la escritura, exige un registro diagnóstico muy completo, que dé cuenta de la necesidad de dicha propuesta. La necesidad fundamental que genera esta investigación descriptiva, con diseño de campo no experimental, es la carencia de una evaluación de entrada sobre la enseñanza de la iniciación en la escritura, que permita apreciar objetivamente la necesidad de crear una propuesta comunicativa. No se podría seguir avanzando en consecuencia, sin comprobar antes la ausencia de métodos y enfoques que surjan de una visión comunicativa de la enseñanza y aprendizaje de la escritura.

Aunque la fundamentación teórica de este primer acercamiento exploratorio, por razones de espacio, está conformada por la psicología del desarrollo, la psicolingüística y la filosofía del lenguaje, no se excluyen otras teorías ni otras disciplinas que se contemplan en el estudio completo. Éstas irán incorporándose progresivamente en publicaciones posteriores. La metodología seguida está inspirada en el esquema propuesto por la lingüística aplicada, el cual sugiere partir de un problema concreto y observable para luego buscar las sustentaciones teóricas que den respuesta satisfactoria a ese problema. En estos momentos, la investigación está en la primera fase, la cual comprende la comprobación del problema central: ausencia de propuestas comunicativas para la enseñanza inicial de la escritura en la institución seleccionada.

Fundamentos teóricos

1. Piaget y la teoría psicogenética

1.1. El papel del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia según Piaget

Jean Piaget (1990) considera que aunque el desarrollo del lenguaje tiene una gran relación con el desarrollo de la inteligencia humana, el nacimiento de ésta viene dado mucho antes, en estadios precedentes. Desde los reflejos y por los procesos de asimilación y acomodación, el niño desencadena relaciones con el mundo externo desde muy temprana edad. Al interactuar con los objetos del exterior, el recién nacido comienza a generar conductas que responden a la asimilación de esos objetos. Poco a poco y en la medida que crece se desarrolla el proceso de acomodación y es cuando el niño comienza a habitar más en el mundo externo que interno, abandona progresivamente la conducta egocentrista.

En ese proceso de interacción con el mundo, surgen “las señales” en la mente del niño, antecedente necesario para la adquisición del lenguaje. Piaget (1990:185) contrapone el término señales a signo y símbolo. Para él “un símbolo es una imagen evocada mentalmente o un objeto material escogido intencionalmente para designar una clase de acciones o de objetos. De este modo, la imagen mental de un árbol simboliza, en la mente, los árboles en general (…) El símbolo supone, por lo tanto, la representación”. Mientras que el signo “es un símbolo colectivo, y por consiguiente arbitrario” (Piaget, 1990:186). La representación mental, elaborada a partir de la experiencia individual, y la representación colectiva, compartida por un conglomerado, son conceptos complementarios que permiten comprender la aparición del lenguaje en los niños y su consecuente inserción en procesos de comunicación. Sin embargo, símbolo y signo son representaciones psicológicas que aparecen a los dos años, mucho tiempo después de que los bebés interactúan con el mundo exterior. Existe pues, para este psicólogo, una forma de representación anterior, conocida como Indicio, la cual “es el significante concreto, relacionado con la percepción directa y no con la representación. (…) En el sentido estricto y limitado de la palabra, un indicio es un dato sensible que anuncia la presencia de un objeto o la inminencia de un acontecimiento (la puerta que se abre y que anuncia a una persona)” (Piaget, 1990: 186).

Piaget (1990) afirma que hay diferentes tipos de indicios. El primero de ellos aparece en el primer estadio de desarrollo, cuando el bebé, en el caso concreto de la succión, logra discriminar el pezón materno de otros objetos. Ya no incurre en la asimilación generalizadora (chupar cuanto objeto encuentre).

El segundo tipo de indicio es denominado señales y consiste en la significación asociada a los esquemas adquiridos. El infante no sólo discrimina el pezón materno de los otros objetos para el acto de succión, sino que otros indicios como la postura al momento de mamar dan cuenta de esa significación que anuncia el acontecimiento. La conjunción de cualidades vinculadas con la succión crea en el interior del infante la formación de esquemas mentales, y la aparición de algunas de esas cualidades (o rasgos) activa el proceso de información o anuncia el acto mismo de la succión.

En las reacciones circulares secundarias, el tercer tipo de indicio (o señal) está relacionado con la manipulación de objetos con fines distintos al objeto manipulado: apartar un objeto A para acceder a un objeto B, o tirar de una cuerda para agitar los objetos suspendidos del techo. En este tipo de indicio la complejidad de las señales es mucho más evidente y elocuente. Como se observa, Piaget (1990) reconoce en el lenguaje el perfeccionamiento del pensamiento y de los procesos cognoscentes, sin embargo, ya los procesos de pensamiento y de inteligencia existen con anterioridad a éste.

Ahora bien, los aportes de Piaget a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita no vienen directamente de él. Como se verá en la parte correspondiente a la psicolingüística y la enseñanza de la escritura, la contribución de este psicólogo suizo consistió en la revelación de un sujeto que genera su propio conocimiento, a partir de la asimilación y representación del mundo circundante. En ese sentido, aprender a escribir, a partir de la teoría piagetiana, consiste en que el sujeto representa la escritura en su interior a través de procesos de asimilación. Este paso es asumido como requisito básico para desencadenar el aprendizaje de la escritura.

En efecto, la Epistemología Genética de Jean Piaget tiene como fundamento la convicción de que la construcción del conocimiento en el ser humano es el resultado de un proceso evolutivo de reestructuración y reconstrucción activa del sujeto al interactuar con los objetos de conocimiento: “En el campo de la psicología del conocimiento, sólo se conocen los objetos actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformación” (Piaget, 1979:183).

De esta teoría, tomamos los siguientes aportes para sustentar nuestro trabajo: 1) el carácter constructivo del desarrollo humano, ya que el individuo recrea los conocimientos y desarrolla su pensamiento reestructurando y reacomodando sus esquemas previos 2) la importancia de la acción del individuo en la construcción del conocimiento, dado que esta reestructuración es el resultado de la experiencia, interacción y confrontación con los objetos en el medio circundante.

1.2. Psicogénesis de la Escritura: una propuesta de inspiración piagetiana

Ferreiro y Teberoski (1988) establecen, a partir de diversas investigaciones, una secuencia de estadios, donde se demuestra que los párvulos formulan representaciones o concepciones sobre la escritura antes de comprender las reglas de este sistema de representación. El reconocimiento de tales concepciones, según las investigadoras, facilitaría enormemente y haría más efectiva la intervención del docente en los procesos de enseñanza de la lengua escrita.

En ese sentido, el primer momento es el denominado Nivel del Referente o del Nombre. Éste comprende la exclusiva vinculación que el niño o niña otorga a la escritura con los nombres propios o de objetos. Por ello, en esa primera etapa se apoya en dibujos cercanos a la palabra que representa.

Por otra parte, en esta primera hipótesis, el niño plantea las longitudes de las palabras siempre en relación con el tamaño real de los objetos a los que alude. Las autoras explican cómo ciertos niños “escriben menor cantidad de trazos para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar de que en castellano la formación de diminutivos implica más letras”. Es decir, “El niño espera que la escritura de los nombres de personas sea proporcional al tamaño (o edad) de esa persona y no a la longitud del nombre correspondiente” (Ferreiro y Teberosky, 1988: 243)

El segundo momento de representación de la escritura asumido por los infantes es denominado por Ferreiro y Teberosky como Criterio de Cantidad Mínima. Éste consiste en la expectativa que establece el niño sobre la cantidad mínima de caracteres que debe tener determinada palabra para ser asumida por ellos como escritura. Aunque el valor de caracteres mínimos oscila entre dos (2), tres (3) y cuatro (4), es el número intermedio el que cuenta con la preferencia de la mayoría de niños y niñas de la población analizada.

Este nivel también comprende otro momento que puede darse simultáneamente con aquel. El mismo consiste en la necesidad que expresa el niño de ver caracteres diferentes en una misma palabra para aceptarla como escritura. Es decir, “si todos los caracteres son iguales, aunque haya un número suficiente, tampoco esa tarjeta (palabra) puede dar lugar a un acto de lectura” (Ferreiro y Teberosky, 1988:53).

Es imposible para el niño leer una seguidilla de A, por ejemplo AAAAA. Para cualquier adulto esa hipótesis parece obvia y lógica, sin embargo, cuando se quiere iniciar a niños y niñas en la lectura con palabras, por cierto muy usadas en textos de primeros niveles, como “oso”, “asa”, “ala”, pueden encontrarse resistencias naturales en alumnos o alumnas que asuman la escritura desde esta hipótesis, debido a la repetición de las vocales correspondientes.

El siguiente nivel en la evolución de la representación conceptual que el niño o niña se formula sobre la escritura es denominado Hipótesis Silábica. Según las autoras con “esta hipótesis el niño da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes” (Ferreiro y Teberosky, 1988: 255).

El cambio cualitativo consiste en que a) se supera la etapa de una correspondencia global entre la forma escrita y la expresión oral atribuida, para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresión oral (recorte silábico del nombre); pero además b) por primera vez el niño trabaja claramente con la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.

En esta hipótesis, el niño o niña asume la escritura de grafías desde su correspondencia sonora a una determinada sílaba. Hay casos de pequeños que escriben (palo) con la conjunción de AO, pues la primera letra representa para ellos la sílaba [pa] y la segunda letra representa la sílaba [lo]. Como dato interesante hay casos de chicos y chicas que utilizan una misma grafía para expresar varios sonidos silábicos, por ejemplo A para [pa] en la palabra palo; pero se utiliza la misma A para el sonido [sa] en sapo. Entonces, las autoras presentan situaciones exactas para referirse a palabras diferentes, por ejemplo el escrito AO puede ser utilizado por los alumnos para referirse a las palabras “palo” y “sapo”. Esta hipótesis crea circunstancias que contradicen la hipótesis o nivel precedente. Al respecto, se argumenta lo siguiente:

Cuando el niño empieza a trabajar con la hipótesis silábica dos de las características importantes de la escritura anterior pueden desaparecer momentáneamente: las exigencias de variedad y de cantidad mínima de caracteres. Así es posible ver aparecer nuevamente caracteres idénticos (por supuesto cuando aún no hay valor sonoro estable para cada uno de ellos) cuando el niño, demasiado ocupado en un recorte silábico de la palabra no logra atender simultáneamente a ambas exigencias. Pero, una vez ya bien instalada la hipótesis silábica la exigencia de variedad reaparece (Ferreiro y Teberosky, 1988: 257-258)

Para las autoras, la cuarta hipótesis surge del conflicto antes señalado entre los niveles dos y tres. Es decir, la contradicción planteada entre la hipótesis de cantidad mínima y la hipótesis silábica se resuelve con la toma de consciencia por parte del niño de niveles de representación sonora menores a la sílaba, el alfabeto, produciéndose con esto la hipótesis silábico-alfabética.

“El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que vaya ‘más allá’ de la sílaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de cantidad mínima de grafías…” (Ferreiro y Teberosky, 1988: 260).

Es precisamente este proceso evolutivo que desencadena el quinto y último nivel en la psicogénesis de la escritura, propuesto por las autoras. Éste, denominado Escritura Alfabética, comprende el momento cuando “el niño ha franqueado la ‘barrera del código’; ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores menores que la sílaba, y realiza sistemáticamente un análisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir” (Ferreiro y Teberosky, 1988: 266). Generalmente, se piensa que al llegar a este momento el niño está alfabetizado, pero las claras diferencias entre el lenguaje oral y el escrito hacen necesario que al escribir tomemos en cuenta otros elementos, como el tipo de discurso, la coherencia y cohesión del texto, la ortografía, etc.

2. Vygotsky entre pensamiento y lenguaje

2.1. El desarrollo del habla según Vygotsky

Mientras Piaget (1990) subordina la aparición del lenguaje al desarrollo del pensamiento y la inteligencia, Vygotsky (1995) propone una idea diferente: la aparición de la inteligencia y demás funciones superiores del ser humano se dan a partir de la conjunción de pensamiento y lenguaje (González Nieto, 2001).

“Pero el descubrimiento más importante es que, en un cierto momento, aproximadamente a la edad de dos años, las curvas de desarrollo del pensamiento y el habla, hasta entonces separadas, se encuentran y juntan, dando origen a una nueva forma de comportamiento…” (Vygotsky, 1995: 106).

Mientras que Piaget (1990) asume el nacimiento y desarrollo de la inteligencia como un proceso que parte del interior del sujeto hacia la conquista de las relaciones y formas externas del ámbito real circundante, Vygotsky (1995) lo concibe en sentido exactamente contrario. Para él, la sociedad y formas incipientes de comunicación generan un habla preintelectual, así como la manipulación y relación con objetos externos producen un pensamiento preverbal.

El segundo estadio de desarrollo del habla del niño nace con la confluencia de pensamiento y lenguaje. “Esta fase aparece muy claramente definida en el desarrollo del habla del niño. Se manifiesta en el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lógicas que representan. El tercer estadio en el desarrollo del habla consiste en el apoyo de los niños a operaciones y objetos externos para facilitar la solución de problemas internos. Este es el estadio en que los pequeños cuentan con los dedos, recurren a apoyos mnemotécnicos, etc.” (Vygotsky, 1995: 110).

El cuarto y último estadio es cuando nace el habla interna y la introspección lingüística del infante. Esta habla interior se define como una función en sí misma, y no como una interiorización del habla externa. “Sigue siendo habla, es decir, pensamiento conectado con palabras. Pero, mientras que en el habla externa el pensamiento se materializa en palabras, en el habla interna las palabras mueren cuando dan a luz el pensamiento. El habla interna es, en gran medida, pensamiento por significados puros”. Entre el habla externa y el habla interna, este psicólogo antepone la mediación del habla egocéntrica propuesta por Piaget (1990), la cual es para Vygotsky idéntica al habla social o externa, sólo que dirigida a uno mismo. Es decir, el habla egocéntrica no desaparece, sin transformarse antes en habla interna (Vygotsky, 1995: 224).

Este punto es importante en el desarrollo de la escritura porque Vygostky, a diferencia de Piaget, habló del proceso de desarrollo de la escritura, y lo comprendió sólo en vinculación directa con el habla interior. Al respecto, el autor afirma:

El lenguaje escrito exige un trabajo consciente, porque su relación con el habla interna es diferente de la del habla oral: ésta precede al habla interna en el curso del desarrollo, mientras que el habla escrita va detrás del habla interna y presupone su existencia (pues el acto de escribir implica una traducción del habla interna) (Vygotsky, 1995: 176).

Esta vinculación de la escritura con el habla interna lleva a este psicólogo a hacer una clara diferenciación entre escritura y oralidad, siendo esta posición radicalmente opuesta a la teoría psicogenética de la escritura de corte piagetiano.

Nuestra investigación ha demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia del desarrollo del lenguaje hablado. El habla escrita es una función lingüística separada, que difiere del habla oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Sólo es habla en pensamiento e imagen; carece de las cualidades musicales, expresivas y de entonación del habla oral. Al aprender a escribir, el niño debe desprenderse del aspecto sensorial del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las palabras (Vygotsky; 1995: 175 - 176).

Distinción entre lenguaje escrito y lenguaje oral, y reconocimiento del vínculo pensamiento e imagen en los procesos escriturarios, trasladan a Vygotsky (1995) a la orientación que tendrá posteriormente la filosofía del lenguaje y la lingüística cognitiva, que de la misma psicología, como se verá más adelante. Este hecho mueve a una corriente de la psicología a negar rotundamente el trabajo de Vygotsky como parte de su disciplina.

2.2. Vygotsky y la filosofía del lenguaje

Los conceptos que remiten desde Vygotsky a algunos autores considerados como representantes de la corriente de la filosofía del lenguaje son básicamente: el reconocimiento del contexto en la determinación de los sentidos de las palabras, distinción entre escritura y oralidad, y por último, la comprensión del desarrollo de la escritura a partir de la planificación y elaboración de diversos borradores

En el habla escrita, al faltar los apoyos que brindan la situación y la expresividad, la comunicación ha de alcanzarse sólo mediante las palabras y sus combinaciones; esto requiere que la actividad verbal adopte formas complicadas (de ahí el uso de primeros borradores). La evolución desde el borrador hasta el escrito definitivo refleja nuestro proceso mental. La planificación ocupa un puesto importante en el habla escrita, aun cuando no redactemos, de hecho, ningún borrador. Normalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto también es un borrador, aunque sea sólo mental. Como hemos intentado demostrar en el capítulo anterior, este borrador mental es habla interna. El habla interna no sólo funciona como borrador en el habla escrita, sino también en el habla oral (Vygotsky, 1995: 220).

Los filósofos del lenguaje con los que se corresponde Vygotsky son: Bühler y Bajtín. El primero de ellos, Bühler, postula en 1934 dos campos del lenguaje: el primero, denominado campo mostrativo, comprende la relación del significado con la situación de comunicación. El segundo, campo simbólico, entiende el significado en su relación con el contexto lingüístico (González Nieto, 2001). La preocupación vygotskyana por la diversidad de sentidos de una palabra, de acuerdo con la variedad de contextos de comunicación, remite necesariamente al planteamiento de Bühler (1934) de significación – situación de comunicación.

La correspondencia con Bajtin (1997) se da en la afirmación de la variedad de sentidos que adquieren las palabras de acuerdo con el contexto social. La teoría de los géneros discursivos le permitió argumentar la distinción entre géneros primarios (establecidos a través de la espontánea comunicación oral) y géneros secundarios (construidos principalmente por la reflexiva y planificada comunicación escrita). Esta distinción está ampliamente explicada por Vygotsky.

Por otra parte, el relativismo discursivo y cultural propuesto por la teoría de los géneros discursivos hace que Bajtín postule el vínculo estrecho entre determinada esfera de una lengua y los valores culturales, sociales e históricos que comparten los hablantes de esa esfera. La comunicación no depende exclusivamente del conocimiento de una lengua, sino del conocimiento de una forma específica de organización y estructuración de esa misma lengua, así como el reconocimiento de los valores que comparten los integrantes de esa esfera determinada.

“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (Bajtín, 1997: 248)

Ahora bien, existe una diferencia importantísima entre Bajtín y Vygotsky: para el primero, la unidad de análisis es el enunciado, marcado lingüísticamente por el discurso, y culturalmente, por la ideología, valores y conceptos de la esfera correspondiente donde se dan esos enunciados. En cambio, Vygotsky entiende como unidad de análisis el significado de las palabras:

Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque hablamos con los enunciados y no mediante oraciones y menos aún por palabras separadas (Bajtín, 1997: 251).

Hemos encontrado esta unidad del pensamiento verbal en el significado de las palabras. El significado de las palabras es una célula elemental que no se puede seguir descomponiendo y que representa la forma más elemental de la unión entre el pensamiento y la palabra (Vygotsky, 1995: 198).

Esta centralidad de Vygotsky en el significado de la palabra ha sido la razón que algunos autores entiendan una supuesta centralidad de esta teoría en ese elemento lingüístico, por la que se ha llegado incluso a relacionarlo o vincularlo con la teoría y los métodos analíticos aplicados para la enseñanza inicial de la lectura y escritura (citemos el ejemplo de Daviña, 2003).

3. Enfoques que sustentan la enseñanza de la lengua en los programas
oficiales

3.1. Enfoque constructivista

Este enfoque se sustenta en las teorías de Piaget, Vygotsky y Ausubel principalmente, aunque la lista de representantes y colaboradores es grande. De las propuestas de Piaget surge el papel activo del aprendiz, quien es responsable de construir su propio aprendizaje. El constructivismo tiene varias orientaciones de las que destacan dos: una orientación individual que argumenta no sólo el papel activo del aprendiz sino que aprecia en el individuo su desarrollo natural, considerando la escuela como el espacio para seguir y supervisar ese proceso. Allí encontramos, entre otros autores, a Piaget, Cols y a Briz.

La otra orientación considera que el desarrollo del niño no sólo viene dado por la sociabilidad, sino por la capacidad de la escuela como escenario para generar nuevas formas de socialización. Allí encontramos a Vygotsky, Bruner, Coll y Bajtín, entre otros.

Otros conceptos de relevante importancia dentro del constructivismo son el aprendizaje significativo de Ausubel y la zona de desarrollo próximo (propuesta por Vygotsky). El primero reconoce el ritmo y estilo particular de aprendizaje en cada estudiante y desacredita los aprendizajes por repetición o memorísticos; el segundo plantea que para el desarrollo cognitivo es fundamental la interrelación social, ya que el logro del individuo, en tareas realizadas con ayuda, favorece su potencial desempeño independiente (Vygotsky, 2001).

3.2. Enfoque comunicativo

Este enfoque tuvo su origen en la enseñanza de lenguas extranjeras, pero la crisis generada en la enseñanza de la lengua materna ha permitido progresivamente su aplicación en esta área. A diferencia del enfoque constructivista, que es una teoría del aprendizaje, en general, el enfoque comunicativo se refiere concretamente a la enseñanza de la lengua. Su interés es el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, leer, escribir (Briz; 2003).

Los principios teóricos y metodológicos del enfoque comunicativo son los siguientes:

1.

Dado que el lenguaje es una parte esencial de la acción humana y que los usos lingüísticos y comunicativos están determinados por factores socioculturales, el objetivo esencial de la enseñanza de la lengua es la adquisición y el desarrollo de los conocimientos, procedimientos y actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana (Lomas, 1999).

2.

Si el objetivo principal de la enseñanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, su enseñanza y aprendizaje están ligados a los contextos de comprensión y producción del lenguaje: leer, escuchar, hablar, escribir.

3.

Estas actividades básicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) se desarrollan como procesos interrelacionados propiciando que el estudiante participe y reflexione sobre el uso de la lengua en diferentes situaciones orales y escritas, que le permitan comprender y producir diferentes estilos discursivos: narración, descripción, explicación, argumentación, diálogo (Calsamiglia y Tusón, 1999).

4.

Dado que las características y reglas del lenguaje constituyen herramientas para mejorar la competencia en el uso de la lengua, el desarrollo de la competencia lingüística se realizará en un contexto funcional y comunicativo que propicie la autorreflexión sobre esos aspectos, la cooperación entre los estudiantes y la mediación de un docente que intervenga en los procesos de comprensión y producción de los textos orales y escritos con estrategias que propicien la metacognición y la autorregulación del estudiante de su propio proceso de aprendizaje.

4. Métodos de enseñanza inicial de la escritura

Exponer la variedad de métodos para iniciar a niños y niñas en la escritura, al margen de la lectura, es sumamente difícil, por cuanto hasta hace muy poco se consideraron como procesos dependientes entre sí. Tampoco está declarada su independencia absoluta, nada más lejos de eso, pero recientemente se ha discutido con contundencia la necesidad de asumir la autonomía de ambas actividades, quedando entre ellas una relación de recíproca complementariedad (Bruzual, 2002). Por lo tanto, en esta parte del trabajo se expondrán algunos métodos que son más conocidos como propuestas para iniciar a los infantes en la lectura, pero se hará seguidamente las extrapolaciones a lo que sería su aplicabilidad en la enseñanza inicial de la escritura.

Al respecto, Braslavsky (2005) distingue dos grandes tendencias metodológicas en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura: métodos que parten de unidades no significativas y métodos que parten de unidades significativas. Estos métodos los denomina Bruzual (2002) métodos sintéticos y métodos analíticos, respectivamente. Entre los primeros (aquéllos que parten de unidades no significativas) resalta una variedad que merece ser referida:

1.

El Método Alfabético: Parte del alfabeto, luego la sílaba y por último la palabra. Sobre su origen Braslavsky afirma que “el método alfabético fue fundado por los griegos, según la descripción que del mismo hizo Dionisio de Halicarnaso (…) A pesar de los avances realizados por la escritura, en sus soportes desde el pergamino al papel; en sus instrumentos, desde la pluma a la imprenta; desde que era un continuo a su separación en palabras, nada cambió con respecto a su enseñanza” (Braslavsky, 2005: 67). Incluso, hay testimonios de su vigencia como método hasta la actualidad, pasando por diferentes momentos históricos.

Para Bruzual (2002:50), este método es conocido también como método literal, por cuanto “parte de la memorización de cada una de las letras del alfabeto”. El método alfabético comprende una secuencia que va desde el reconocimiento de las vocales, luego las consonantes, posteriormente la combinación consonantes – vocales para formar sílabas y después palabras. Este recorrido preestablecido se sigue tanto para la lectura como para la escritura.

2.

El Método Silábico: Enseña a leer por sílabas. Braslavsky (2005) sostiene como situación de origen de este método la dificultad de los aprendices para pronunciar las consonantes.

El método alfabético debe su origen al genio de Pascal, quien lo sugirió a su hermana Jacqueline para superar la dificultad descrita anteriormente en la escuela Port- Royal, donde trabajaba como maestra.

3.

Método Fónico: Este método aparece en oposición al deletreo del método alfabético y propone partir de un vocabulario mnemónico para evitar los nombres de las letras y llegar aceleradamente a la transcripción oral de lo escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este método se encuentran diversas tendencias que a continuación se presentan: el método fónico de onomatopeya, el método fónico de palabra clave, método fónico del sonido y la imagen y el método fónico del sonido y el color.

4.

Método Psicofonético. El mismo consiste en combinar las sílabas de distintas palabras, previamente aprendidas por el alumno. Opina Braslavsky (2005: 74) que el método psicofonético es “el más lógico en lenguas silábicas como el japonés, donde cada signo, o logo representa una sílaba. También, se ha creído que se adapta a ciertas lenguas que tienen una lectura silábica simple, entre ellas, el portugués, el español y ciertas lenguas vernáculas de África”. Este método se usa con mucha frecuencia aún hoy en América Latina, afirma la autora.

Entre los métodos que parten de unidades significativas se destacan:

5.

El Método de la Palabra: Este método se origina en Estados Unidos, precisamente en el contexto lingüístico inglés, en cuya lengua existe poca relación entre fonema y grafema. Consiste en enseñar la lengua escrita desde la palabra. Para ello, se proponen tres pasos: el mecánico (decodificación), el intelectual (comprensión) y el retórico (lectura expresiva en voz alta). Este método tiene su aparición a finales del siglo XIX, y se aplica en Latino América en la segunda mitad del siglo XX; tiene otras variantes como son: método de la palabra total (relación palabra- imagen), método de la palabra generadora (descomposición de la palabra en sílabas y letras alfabéticas luego de comprenderla).

6.

El Método de la Frase: Parte de una palabra o varias palabras que expresen un sentido completo. Por ejemplo: ¡Fuera!; ¿llaman? Preferiblemente se utilizan sintagmas nominales.

7.

El Método de la Oración: parte de la oración como unidad de la lengua. Se dice que era necesario enseñar al niño desde la oración, y por lo tanto, desde el texto completo. Este método desconoce los aspectos extratextuales.

La única diferencia en esta variedad de métodos es la unidad lingüística de la que se parte: unos lo hacen desde la palabra (con propuestas particulares), otros lo hacen desde unidades mayores como la frase o la oración. Bruzual (2002:51) los aglutina con la denominación de métodos analíticos, como ya se dijo anteriormente, y los define como aquellos “métodos que tienen la finalidad de enseñar a leer y escribir por medio de palabras y oraciones sin necesidad de que el niño llegue a reconocer los elementos mínimos”. Hendrix (1959) defiende que el método global no discrimina entre la palabra y la frase o la oración; por el contrario, los integra hasta complementarlos.

Otro método de enseñanza inicial de la escritura es el resultante de la combinación de los métodos sintéticos y analíticos: métodos mixtos. “Algunos docentes los llaman métodos eclécticos porque según ellos la enseñanza de la lectura y la escritura no debe hacerse únicamente a través de la aplicación de los métodos de acuerdo con el desarrollo de cada niño” (Bruzual, 2002: 54).

Sin embargo, a pesar de las aparentes diferencias entre ellos, todos estos métodos tienen en común la concepción de la escritura como un acto de trascripción fonética de la lengua y no como un sistema de representación del lenguaje (Ferreiro, 1997), situación que se evidencia en el énfasis que todos colocan en la apropiación del código escrito por parte del niño más que en el desarrollo de su competencia comunicativa escrita.

5. La competencia comunicativa: finalidad de la enseñanza de la lengua

El término competencia comunicativa es introducido por Dell H. Hymes, a mediados de los años 60, para integrar la teoría lingüística en la teoría de la comunicación relacionando los conceptos de actuación lingüística y competencia lingüística de Chomsky, con los factores socioculturales involucrados en el uso del lenguaje en la interacción social. Para ello, el autor se vale de los siguientes argumentos, resultado de los aportes teóricos de diversas disciplinas como la Pragmática, la Antropología Lingüística, la Etnografía de la Comunicación y la Sociolingüística: 1) un modelo adecuado de lenguaje sólo puede elaborarse a partir de su consideración en el marco de la vida social y conducta comunicativa, 2) la competencia lingüística del individuo está determinada por factores sociales relacionados con el uso y contexto de comunicación 3) la competencia del usuario de una lengua se relaciona no sólo con conocimiento, sino también con actuación, capacidades, actitudes, juicio de valor, estrategias, pues dominar una lengua implica poseer un amplio repertorio de actos de habla que nos permitan expresarnos, persuadir, dirigir, declarar, ordenar, solicitar… 4) La adquisición de la competencia en el uso se desarrolla en las mismas condiciones que la competencia lingüística, porque al adquirir el conocimiento de las oraciones de una lengua se adquiere, también, el conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas (Hymes, 1972).

Posteriormente, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) ampliaron la descripción del concepto de Hymes señalando cada uno de los componentes de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. La primera se refiere a la competencia lingüística y comprende el conocimiento de las características y reglas del lenguaje del campo fonológico, lexical, morfosintáctico, ortográfico y semántico y la habilidad para utilizar dichas reglas en contextos reales de comunicación. La competencia sociolingüística abarca el conocimiento y la habilidad para utilizar las normas socioculturales del uso del lenguaje de acuerdo con la intencionalidad comunicativa. Estas reglas tienen que ver con el conocimiento pragmático que nos permite adecuar socialmente nuestro lenguaje de acuerdo con la situación comunicativa donde nos desenvolvemos. La competencia discursiva está relacionada con el conocimiento y habilidad para comprender y producir, coherentemente, textos de diferentes géneros discursivos: narración, argumentación, explicación, diálogo. Finalmente, la competencia estratégica abarca las estrategias de comunicación verbal y no verbal que utilizamos los usuarios de una lengua para compensar las dificultades que se presentan durante el acto comunicativo, debido a dificultades en algunos de los otros componentes de la competencia comunicativa o del contexto particular de comunicación.

Más adelante, otros autores como Marín (1999) incorporaron la competencia cultural o competencia enciclopédica, como componente de la competencia comunicativa; posición que coincide con los planteamientos de Canale (1983) que aunque no la incluyó en su descripción, señalaba que la teoría de la competencia comunicativa interactuaba con otros sistemas de conocimientos y habilidades, como el conocimiento del mundo, y una teoría de la acción humana que aborde aspectos, como los valores y la personalidad.

Igualmente, Colomer (1995) incorpora la competencia literaria como componente de la competencia comunicativa, la cual comprende el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten disfrutar, valorar, interpretar y crear textos, cuya función comunicativa se expresa mediante el uso de recursos artísticos, los cuales permiten jugar con la lengua e incluso, transgredir sus normas.

Resultados y conclusiones

Describir las estrategias y métodos empleados por los docentes para iniciar a los niños en la escritura, nos exige situarnos en un modelo donde la escuela se considera “un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema” (Zabala, 1995:14-15)

Partiendo de esta concepción, las prácticas pedagógicas sólo pueden analizarse observando y registrando lo que sucede en las escuelas y en las aulas. A tal fin, se observaron las clases de 06 docentes, durante un período de cinco meses, cuya información se recogió en una guía de observación y se revisaron los cuadernos de planificación de las referidas docentes

Los resultados del estudio permiten afirmar que las docentes observadas aplican una significativa variedad de estrategias para iniciar y facilitar el desarrollo de la escritura. Entre ellas, se destaca:

Burriquita 1 centra su interés en el trazado de líneas y formas geométricas semejantes a algunos trazos de grafías del alfabeto español. Por lo tanto, su importancia radica en preparar la motricidad del niño para cuando sea iniciado en la producción de los grafemas (desarrollo del apresto).

Estas estrategias señaladas son suficientes como para generar una discusión en torno a los métodos, enfoques y teorías que subyacen en ellas. En primer lugar, la dinámica de colorear la palabra parte de unidades significativas: se le muestra a cada niño y niña una palabra. Sin embargo, se le solicita que identifique las vocales, apelando al nombre de la vocal que se requiere. Es decir, la maestra no pregunta por las vocales en general, sino por la ‘o’. La mayoría de los chiquillos contestó correctamente. Esta contradicción entre mostrar una palabra a los pequeños y solicitarle la identificación de una letra sugiere la preferencia por la orientación de los métodos sintéticos.

Las otras dos actividades, identificar las vocales y repasar las letras, son de tendencia propia de los métodos sintéticos, específicamente del método alfabético, a pesar de que no hay el uso de cartillas. El privilegio del método alfabético es elocuente, aunque algunas actividades como la de relación vocal – imagen se inspira en los principios didácticos del psicofonético. De todos modos y a pesar de la variada tendencia de estrategias, todas se relacionan con el tipo de ejercicio característico de los métodos sintéticos.

Estos métodos, sean alfabéticos o psicofonéticos, son de inspiración conductista, no constructivista (Daviña, 2003).

En cuanto a los ejercicios de apresto, orientados por el texto Burriquita 1, éstos se inspiran de alguna manera en la concepción de desarrollo como cuestión de maduración, donde se supedita la enseñanza y aprendizaje inicial de la escritura a la adquisición previa de condiciones y habilidades motoras (Teberoski, 2004). Sobre las teorías que sustentan esta noción de instrucción y desarrollo, Vygotsky (1995: 172) afirma:

Esta teoría se apoya en la observación simple de que cualquier instrucción exige un determinado grado de madurez de ciertas funciones: no se puede enseñar a leer a un niño de un año, o a escribir a uno de tres. El análisis del aprendizaje se reduce, pues, a determinar el nivel de desarrollo que deben alcanzar varias funciones para que sea viable la instrucción. Cuando la memoria del niño ha progresado lo suficiente para permitirle memorizar el alfabeto, cuando su atención puede mantenerse en una tarea aburrida, cuando su pensamiento ha madurado hasta el punto de poder comprender la conexión entre el signo y el sonido, entonces, se puede comenzar a enseñarle a escribir. Según esta variante de la primera teoría, la instrucción va a la zaga del desarrollo: el desarrollo debe completar ciertos ciclos antes de que la instrucción pueda comenzar.

Vygotsky (1995:176) llegó a demostrar con sus experimentos que “es la cualidad abstracta del lenguaje escrito lo que constituye el principal tropiezo, y no el subdesarrollo de músculos menores ni ningún otro obstáculo mecánico”. Este psicólogo identifica entre el grupo de colegas que sustenta esa concepción de desarrollo y de instrucción al mismo Piaget, lo que genera una confrontación directa entre ellos.

Por lo tanto, la concepción del apresto obedece a una tendencia en la psicología de entonces, que subordinaba el desarrollo biológico a las capacidades de aprendizaje, considerando la instrucción como una forma de transmisión de información para la cual el aprendiz está apto.

La última observación planteada en el párrafo precedente sugiere una discusión teórica en torno a teorías y enfoques que a pesar de considerarlas como partes complementarias de visiones coherentes entre sí, presentan contradicciones no contempladas aún. La preocupación psicogenética de Piaget (1990) no sólo subordina el lenguaje al desarrollo de la inteligencia, sino que subordina la instrucción (incluyendo el de la lengua escrita) al desarrollo físico y motor (biológico en general). Evidentemente, el enfoque constructivista ha obviado este aspecto de Piaget, y sólo ha contemplado otros, entre los cuales resalta el proceso de construcción del aprendizaje que desarrolla cada niño. Pero no es tarea de este trabajo entrar en esas discusiones, basta con afirmar que el modelo de enseñanza inicial de la escritura aplicado en la institución objeto de estudio está sustentado en el enfoque conductista, ignorando la progresión secuenciada por la psicogénesis de la escritura, la cual señala que al niño se le debe permitir escribir así no se haya apropiado del código escrito; de manera que así como estimulamos a hablar a un niño de 2 años, aunque sólo exprese palabras o frases incompletas, es importante que los niños que se encuentran en el proceso de alfabetización inicial tengan la oportunidad de expresarse por escrito y confrontar sus primeras aproximaciones a la lengua escrita con los textos que circulan en su entorno social, a fin de que se apropien simultáneamente del uso funcional de la lengua escrita y de su código convencional.

Dejémoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente al sistema alfabético; dejémoslo escribir, no para que invente su propio sistema idiosincrático, sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro, y para que encuentre razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las nuestras (Ferreiro, 1979: 352)

Por otra parte, no se observa la aplicación de ninguna otra estrategia que incorpore conceptos básicos sugeridos por Vygotsky (1995), como reconocimiento del contexto durante la enseñanza inicial de la escritura, ni distinción entre escritura y oralidad, mucho menos la elaboración de borradores. Ni siquiera en las planificaciones, a las que se tuvo acceso, las maestras distinguen los procesos de lectura y escritura por separado, cuando ya está demostrado que son procesos complementarios, pero independientes (Bruzual, 2002).

Ante lo observado, podemos concluir que en las aulas observadas, se lee y se escribe fundamentalmente para hacer tareas que el maestro corrige y para repetir modelos, ignorándose que uno de nuestros principales desafíos en el campo de la enseñanza de la escritura es formar sujetos autónomos que hagan uso del lenguaje como medio de expresión, instrumento de comunicación y fuente de placer, capaces de construir y modificar sus conocimientos a partir de experiencias vividas, de la reflexión y de la interpretación de lo que otros dicen, y no personas sumisas que descifren mecánicamente el sistema de escritura y reproduzcan sin recrear las ideas de otros.

Igualmente, no se promociona la escritura, pues los estudiantes no tienen oportunidades de escribir textos auténticos, de escribir lo que sienten, piensan y aprenden; en su lugar, copian, toman dictados y hacen caligrafías o planas de letras o palabras aisladas; todos los actos de escritura que el docente propone no responden a una necesidad, no tienen un propósito definido de comunicación ni destinatarios reales, y sólo se realizan con el fin de aprender a escribir.

“El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al niño es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir” (Tonuci, 1978: 13).

Finalmente, a pesar de que el diseño curricular de educación inicial plantea trabajar integradamente las actividades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir (Ministerio de Educación, 2005), en el aula se le dedica poco tiempo a la expresión escrita, a los intercambios comunicativos que obedezcan a necesidades personales y sociales, y el docente coloca el énfasis en la trascripción de los sonidos de la lengua, sacrificando la función comunicativa y social de la lengua escrita.

Esta práctica pedagógica no sólo se aleja de la visión vygotskyana sino de la visión de los filósofos del lenguaje (Bühler y Bajtín; 1997), y con ello se excluye el enfoque comunicativo en los procesos de enseñanza inicial de la escritura. Este enfoque debería ser el primero al momento de trabajar con la lengua materna pues su preocupación abarca todo el ámbito de esta área; además de complementarse con el enfoque constructivista que aún hoy no se ve aplicado en el nivel preescolar de la escuela observada, por lo menos en la enseñanza de la lengua escrita.

Références