Synergies Venezuela Nº 2 (2006) pp. 266 - 283
Didactique et production écrite en français langue étrangère en milieu universitaire vénézuélien
Gustavo Boscán, María Inés Villalobos
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
gustavoboscan@hotmail.com
Résumé
Cet article constitue une recherche faite dans le but de déterminer les atouts et déficiences présentes dans la composition écrite produite sous le contexte du sujet Lecture et composition française, unité de valeur dans le cursus d’étude de la Licence en Éducation, option Langues Modernes dans la Faculté des Sciences Humaines et de l’Éducation, de l’Université du Zulia. Dans cette recherche on expose un ample panorama théorique qui montre, à la lumière des propositions de Hayes et Flower (1986) et Dahlet (1994), comment chaque composition écrite est constituée et nourrie d’un processus de base à respecter. Elle se focalise aussi dans la manière de détecter les problèmes de rédaction en langue étrangère, proposée par Cassany (1983). De même, on expose brièvement le contexte institutionnel de l’enseignement de la composition en français tant en langue première qu’en langue seconde. De méthodologie qualitative, cette étude présente les résultats d’une enquête destinée à connaître les besoins et les intérêts des professeurs de FLE, ainsi que leur pratique dans ce domaine. À partir des résultats, on découvre le besoin d’ observer l’enseignement de la composition écrite avec une vision qui respecte les étapes de la composition et privilégie la cohésion et cohérence textuelles. En plus, on propose l’utilisation des activités de rémédiation fournies par Díaz-Barriga (2002).
Mots clés:
Lecture et composition française, rédaction, étapes de la composition.
Didáctica y producción escrita en francés lengua extranjera en contexto universitario venezolano
Resumen
Este artículo constituye una investigación realizada con la finalidad de determinar los aciertos y deficiencias presentes en la composición escrita producida en el contexto de la materia Lectura y composición Francesa, unidad curricular en el pensum de estudios de la Licenciatura en Educación, Mención Idiomas Modernos de la Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad del Zulia. En la presente investigación se expone un amplio panorama teórico que muestra, a la luz de las propuestas de Hayes y Flower (1986) y Dahlet (1994), como cada composición escrita se constituye y nutre de un proceso básico que se debe respetar. También se enfoca la manera de detectar los problemas de redacción en lengua extranjera, propuesta por Cassany (1983). Asimismo, se expone brevemente el contexto institucional de enseñanza de la composición en francés tanto en lengua primera como segunda. De metodología cualitativa, este estudio presenta los resultados de una encuesta destinada a conocer las necesidades e intereses de los profesores de FLE, así como su práctica dentro de este campo. De sus resultados se descubre la necesidad de abarcar la enseñanza de la composición escrita desde un enfoque que respete las etapas de la composición y privilegie la cohesión y coherencia textuales. Además se propone la aplicación de las actividades de remediación propuestas por Díaz-Barriga (2002).
Palabras clave:
Lectura y composición francesa, redacción, etapas de la composición.
Didactics and Written Production in French as a Foreign Language at the Venezuelan University
Abstract
This article aims to determine the strengths and weaknesses in written compositions produced in the context of the subject French Reading and Composition, curricular unit in the Modern Languages Education degree, in the Faculty of Humanities and Education, at La Universidad del Zulia. Along this research a wide theoretical outlook is exposed which shows, according to Hayes and Flowers (1986) and Dahlet approaches (1994), how every composition is constituted and nourished by a basic process. The way to detect writing problems in a foreign language, proposed by Cassany(1983) is also studied. The institutional framework of French composition teaching is overviewed in first and foreign language. From the qualitative methodology, this research presents the results of a survey designed to find out FFL teacher’s needs and interests as well as their practice in this area. The results show the need for approaching French written composition teaching in a way that respects its stages and emphasizes cohesion and coherence. Moreover, the application of remediation activities, proposed by Diaz-Barriga (2002) is finally recommended.
Key words:
French reading and composition, writing, composition stages.
Introduction
La recherche dans le domaine de la production ou composition écrite s’est intensifiée depuis les années quatre-vingts. C’est évident que l’apparition et la consolidation des lignes de travail et investigation dans ce domaine, démontre un grand écart quand on compare avec l’énorme quantité de recherches sur la compréhension de l’écrit pendant les derniers trente ans. Le retard sur l’apparition d’études de composition écrite se doit probablement à la complexité du domaine, et au retard d’apparition des cadres théoriques-conceptuels et des méthodologies d’investigation nouvelles et appropriées pour l’étudier (Hayes et Flower, 1986). Le développement des lignes de recherche sur la production écrite s’est, d’autre côté, vu renforcé par les nouvelles approches fonctionnelles et pragmatistes du langage, en particulier celles qui soulignent la dimension communicative du langage dans de différents types de contextes et pratiques communicatives spécifiques (Camps, 1993; Vila, 1993).
L’enseignement traditionnel de la composition est centré sur des productions «réussies», où le professeur montre et/ou essaie de corriger les fautes des élèves, sans instruire de manière spécifique la construction des écrits qui partent d’une perspective convenablement rhétorique, discursive et fonctionnelle. On aperçoit souvent cette façon d’écrire dans les productions de nos élèves en L1 et L2. En plus, dans notre contexte éducatif, on pourrait dire que l’enseignement n’est pas orienté vers les sous-processus et stratégies qui déterminent le développement idéal de cette activité, et à sa place, on enseigne des habiletés de bas niveau, des règles ou des conventions d’organisation et de style (morphosyntaxe, ponctuation, orthographe, accords, etc), et encore plus, on remarque que les pratiques de rédaction utilisées sont totalement artificielles et d’entraînement bénin, alors qu’il y a très peu d’investissement dans la composition comme activité fonctionnelle, dans un contexte communicatif proprement dit (Boscolo, 1991; Vila, 1993).
Les dernières années, on a vu finalement se développer plusieurs lignes de recherche sur la production des écrits et de tous les processus cognitifs y impliqués. Certaines aires de recherche psychologique sur des aspects linguistiques, évolutifs, cognitifs et éducatifs, peuvent être possibles et favorisent la construction de nouvelles pratiques de la pensée lettrée (Wells, 1990), dans le but d’atteindre des innovations significatives dans l’enseignement de ce domaine.
Sous le champ d’application de cette étude, on a travaillé à l’Université du Zulia (institution d’éducation supérieure située à Maracaibo dans l’Etat du Zulia de la République Bolivarienne du Venezuela) où l’on compte plusieurs facultés, écoles et départements, dont un Département de Langues Modernes. Le cursus d’études de ce département a pour objectif la formation de futurs enseignants en langues étrangères (spécifiquement en anglais et en français) décernant le diplôme: Licence en Éducation, option Langues Modernes. Ces études ont une durée de cinq ans (Bac+5), et permettent aux diplômés d’exercer leur métier dans tous les niveaux du système éducatif vénézuélien.
L’unité de valeur «Lecture et Composition Française» se situe dans le sixième semestre du cursus d’études. Les étudiants peuvent s’y inscrire seulement après avoir réussi tous les niveaux de français communicatif (Français I, II, III et IV), deux niveaux en Phonétique Française (Phonétique I et II), et un niveau de Grammaire Française. Les étudiants sont censés avoir acquis des habiletés suffisantes dans la langue française, non seulement au niveau des faits de grammaire, syntaxe, ponctuation et orthographe, mais aussi au niveau de cohésion et cohérence. Il faut remarquer que les étudiants de lecture et composition française doivent reconnaître et savoir construire les différents types de textes (textes narratifs, textes descriptifs, textes explicatifs, textes injonctifs, textes argumentatifs, entre autres).
1. Cadre théorique
1.1. La production des écrits dans l’enseignement
d’une langue étrangère
La plupart de recherches ont des ressemblances lorsqu’elles montrent que la composition écrite, que ce soit en L1 ou L2, est un processus cognitif complexe qui a pour but de traduire le langage représenté (idées, pensées, sentiments, impressions du type épisodique que l’individu possède) dans un discours écrit cohérent, en fonction des contextes communicatifs et sociaux déterminés. Il ne faut pas oublier qu’un texte écrit finalement est un produit communicatif et socioculturel.
Celui qui écrit doit soigner des aspects d’orthographe, d’usage du lexique, d’arrangement syntaxique, de communication des significations, de style et d’organisation textuelle; et sur ces faits, organiser et coordonner une production pleine de créativité et originelle (Hayes et Flower, 1987; Cooper et Matsuhashi, 1983; Martlew, 1983; Scardamalia et Bereiter, 1985). Et en plus, il devra produire ses idées de manière écrite en fonction des publics spécifiques, avec certaines intentions communicatives et dans des contextes et pratiques communicatives concrètes (Vila, 1993).
Vue d’un point de vue significatif, la composition de textes est une activité stratégique et autorégulée, puisqu’on ne peut pas oublier que le scripteur travaille la plupart du temps de façon réflexive et créative «tout seul», sans intervention immédiate du destinataire-lecteur. C’est-à-dire, celui qui produit un discours écrit doit se conduire de manière autorégulée, dans un cadre essentiellement du type «fermé», différent à celui de la conversation orale (Alonso, 1991). Il y a déjà quelques décennies, Vigotsky (1993) disait que le langage écrit avait besoin d’une double décontextualisation partant du langage oral: décontextualisation de l’aspect sonore, et de la relation directe avec l’interlocuteur. Alors, pour cet auteur, celui qui écrit doit maîtriser sa compétence linguistique dans un haut niveau de décontextualisation-abstraction (le niveau des idées) et fabriquer son écrit à travers une espèce de parler-monologue, donc son interlocuteur est essentiellement imaginaire, construisant la situation communicative dans le domaine de la représentation.
Cependant, M. Bajtin, Holquist (1993), Morson, 1993; Wertsch, 1993) présente deux autres caractéristiques du texte qu’on doit prendre en compte simultanément, et que d’une façon ou d’une autre relativisent et complémentent les affirmations antérieures. Premièrement, considérer que toute production est toujours dialogique alors qu’elle participe d’un courant communicatif d’où elle part et coopère, et qu’en dernière instance, lui donne un sens. Tout texte naît en réponse à un processus communicatif antérieur où on dit qu’il n’y a pas seulement la participation de l’auteur, mais qu’il y a, depuis la même création du texte, la participation et l’influence sur le(les) destinataire(s) avec le(s)quel(s) on tente de dialoguer, et sur qui retombe la signification du texte; de manière à ce qu’il se produise dans le but de continuer un processus communicatif qui construit son contexte (Silvestri et Blanck, 1993).
Nous devons aussi partir de l’idée que tout texte est polyphonique ou intertextuel, dans le sens qu’il rassemble sur lui des « voix » ou de différents textes repris par l’auteur, même depuis son parler interne, (Emerson, 1993, et Silvestri et Blanck, 1993), et il les présente dans «son» texte d’une manière ou d’une autre, présentant des points de vue alternatifs, des horizons conceptuels, arguments et contrarguments, des voix des personnages, etc.
D’autres auteurs ont déclaré également que l’activité de production écrite entraîne d’autres avantages supplémentaires. Par exemple, on croit que l’activité d’écrire qui peut aussi avoir une fonction épistémologique (de même que le langage oral). La production écrite sert de moyen pour la recherche, la découverte et la création des formes nouvelles de la pensée et de la connaissance dans l’esprit du scripteur, quand il écrit sur un sujet déterminé (Miras, 2000).
La composition des écrits impose des exigences plus complexes de la part du scripteur que celles imposées par le parler vers le parleur. Écrire exige au scripteur d’être plus précis, systématique et ordonné dans l’exposition des idées; il est obligé de sélectionner avec plus de rigueur les significations et les idées en relation avec les intentions communicatives qu’il suit, exigeant qu’il soit suffisamment explicite et capable de construire un contexte d’interprétation dirigé au lecteur, pour éviter des ambiguïtés dans sa compréhension, partant du fait que le lecteur est loin du point de vue de l’espace et du temps. Ainsi, lors que le scripteur compose un texte, il est obligé de réfléchir et d’analyser ce qu’il veut communiquer essayant de trouver des formes alternatives et créatives pour le faire. Vigotsky (1993) a signalé à ce propos que le langage écrit cherche à la parfaite compréhension du public.
En tant que processus cognitif complexe, la composition écrite est analysée depuis deux dimensions essentielles: fonctionnelle et structurale (Fayol, 1991). Du côté fonctionnel, elle est organisée sur la base d’un thème déterminé, avec un but communicatif instrumental attendu d’un lecteur destinataire, et prenant en compte certains facteurs contextuels. Ainsi la personne qui écrit un texte, doit prendre des décisions bien réfléchies sur les questions suivantes: qu’est-ce qu’il faut dire? Comment est-ce qu’on va le dire? Pourquoi et pour qui? Dans quel but ou intention il doit être fait?. En plus, on doit planifier le contexte communicatif et social où la personne introduira le texte, projetant une possible introduction communicative pour le destinataire du texte.
Hayes et Flower (1986) ont beaucoup disserté sur ce point, signalant que la construction d’un texte devrait être une activité orientée à des buts déterminés. En général, elle se présente comme une tâche pour résoudre des problèmes complexes. Les scripteurs établissent un objectif et le formulent prenant en compte un certain nombre de considérations: le sujet qu’ils veulent exposer, la manière d’approximation de l’audience ou public lecteur, la forme textuelle. Ils peuvent structurer d’autres objectifs dans leur parcours, ce qui permet un processus plus complet.
Concernant ses parties constituantes, le processus de composition de textes en L1 ou en L2 est construit sur trois sous-processus: 1. La planification, 2. La textualisation ou génération de l’écrit et 3. La révision (Alonso, 1991; Cassany, 1989; Hayes et Flower, 1986). Les trois sous processus prennent une forme cyclique d’utilisation pendant la composition.
Dans la planification pour écrire, on fait une représentation abstraite (dans l’esprit de l’écrit) de ce qu’on souhaite écrire, comme un produit de recherche exhaustive des idées et formation dans la mémoire du scripteur, en fonction des quatre questions fonctionnelles mentionnées ci-dessus: des aspects thématiques, communicatifs, linguistique, organisationnels, instrumentaux, etc.) et leur complexe interaction. Sur cette représentation, on inclut une spécification plus ou moins détaillée sur le texte qu’on veut écrire, ce qu’on nomme le «plan d’écriture», un plan essentiellement hiérarchisé de buts et sous-buts sur la manière d’opération du processus de composition de façon globale et sur la nature du produit écrit que l’on prétend réussir.
Dans l’activité de textualisation de l’écrit, on remarque la mise en oeuvre du plan élaboré et la production formelle des phrases cohérentes et avec du sens. Pendant toute la textualisation il se passe une série d’opérations liées à la traduction des groupes sémantiques (explications, propositions, codes visuels, etc.) emmagasinés dans la mémoire à long terme comme information linguistique, prenant des décisions constamment sur des règles de correspondance: graphème phonème, orthographe, ponctuation, règles de grammaire, syntaxe, processus sémantiques et textuels. Ce processus de transformation des contenus sémantiques, dans des séquences linguistiques écrites s’appelle « linéarisation » (Bronckart, 1985). Il signale, en principe que, dans la contextualisation on doit établir une correspondance appropriée entre le schéma de planification subjectif et l’arrangement séquentiel linguistique, soignant les aspects de cohésion, cohérence, adéquation et intelligibilité.
En dernier lieu, la révision a pour but d’améliorer et de renforcer les avancements et exemplaires, qu’on pourrait appeler «des brouillons» faits dans la textualisation. Dans ce sous-processus sont incluses les activités de lecture de l’écrit, les activités diagnostiques et celles pour l’évaluation corrective, produites essentiellement pour faire valoir le degré de satisfaction du plan établi au début. Bereiter et Scardamalia (1987) ont proposé un modèle constitué de trois opérations fondamentales: comparer – diagnostiquer – opérer. Dans l’opération de comparaison, on établit une relation entre la représentation du texte planifié et la représentation en train d’être élaborée, et il n’y aura pas toujours de différences sensibles entre elles; dans l’opération de diagnostic, on prétend établir une valorisation du pourquoi du bouleversement existant (pour lequel on pourra suivre ou non l’opération suivante de correction et faire valoir la possibilité de changement de plan); et enfin, dans l’opération de correction, on décide de suivre une alternative possible qui corrige le problème trouvé, et puis, procéder vers la textualisation. Ces opérations agissent récursivement et régulent grosso modo l’activité de révision.
Les trois processus signalés ci-dessus, sont fort liés pendant la production écrite. Cette étroite liaison est dûe à deux raisons: 1. La composition peut être faite en parties, de manière à ce que les processus de planification, textualisation et révision se réalisent dans le premier paragraphe, puis dans le deuxième. 2. Les processus sont appliqués de manière récursive, de façon à ce que, pendant un processus (par exemple, la révision) les autres étapes puissent être mélangées, pourvu qu’elles soient requises pour améliorer la rédaction; par exemple, la détection d’une erreur dans une partie du texte ou la nécessité d’écrire un paragraphe d’information manquante. Par conséquent, les trois processus ne reviennent pas nécessairement de manière séquentielle, mais peuvent apparaître pendant la composition cyclique ou récursive simultanément.
L’utilisation récursive des sous-processus exige, en plus, un mécanisme autorégulateur qui les surveille, entretienne, organise et donne cohérence dans son fonctionnement (Hayes et Flower, 1986; Bereiter et Scardamalia, 1987). Graham et Harris (2000) ont dit que, le rôle de l’autorégulation dans les modèles les plus importants de la composition écrite parus jusqu’à présent est simplement central.
1.2. Deux modèles explicatifs pour la production écrite
Sur la base de plusieurs années de recherche fructueuse dans ce domaine, Bereiter et Scardamalia (1987, 1992) ont proposé deux modèles cognitifs, pour décrire et expliquer les processus de composition des scripteurs experts et novices, tout à fait utilisables en L1 ou L2. Chacun de ces modèles correspond à une rationalisation théorique de la manière dont on conduit ces deux groupes d’individus quand ils écrivent. D’après les auteurs, ces modèles sont qualitativement différents, dû à la façon de faire face à la tâche de composition. Ces modèles sont: le modèle de dire le savoir (knowing-telling) et le modèle de transformer le savoir (knowing-transforming).
1.2.1. Modèle de «dire le savoir»
Le modèle de «dire le savoir» (DS) expliquerait d’une manière générique la conduite des scripteurs novices. D’après ce modèle, la composition se produit comme un simple fait de «vidage» de l’information, que le scripteur connaît à partir du moment où il décide d’écrire le texte; c’est-à-dire, il écrit ce qu’il sait, sans encadrer le fait d’écrire dans l’activité complexe de solution de problèmes rhétoriques.
La production écrite dans ce modèle commence sans aucun processus de planification prévu et il suffit seulement d’activer une présentation de ce qu’on veut écrire (de façon autogénérée ou depuis l’extérieur) pour que certains identificateurs du thème et de genre soient déclenchés et pour que la textualisation se produise: ce qu’on a écrit et la manière dont on a écrit. Ainsi, après la production de quelques phrases ou lignes sous cette forme, elles servent à recommencer des processus semblables, avec quoi on peut garantir une certaine « cohérence » thématique basée sur des alliances conceptuelles, jusqu’à ce que les idées s’épuisent et le fait de composition termine. Par conséquent, selon la manière de procédure de l’individu qui s’oriente d’après le modèle DS, l’écriture devient une séquence de phrases liées à un thème, mais avec une interconnexion globale pauvre entre elles.
Le modèle DS, selon Bereiter et Scardamalia, donne une solution naturelle et efficace aux scripteurs moins doués, quand ils font face à la tâche de rédiger sans aucun support externe, dû à deux raisons principales: 1. La connaissance peut être, en apparence, facilement récupérée de la mémoire, et 2. Cette façon d’agir est basée essentiellement sur le schéma et les habiletés de la production orale réalisés avec autrui. La prétendue naturalité et efficacité de ce modèle explique pourquoi il prédomine généralement, et régule les productions des étudiants qu’on pourrait considérer comme «scripteurs immatures» (dans les niveaux d’éducation primaire) et «scripteurs inexperts» (dans les niveaux d’éducation secondaire).
Une autre raison importante sur la manière de rédiger de compositions chez quelques étudiants est la position des professeurs quand ils planifient, décident et établissent de façon arbitraire et fictive les consignes sur quoi écrire et quand le faire, laissant de côté le fait que les élèves se centrent simplement sur la textualistion; c’est-à-dire, on leur enlève toute possibilité de faire une activité réflexive de planification, laquelle se transmet aussi sur: 1. Le bas niveau des élèves pour explorer ce qu’ils savent et comment ils le savent (savoir métacognitif), et 2. La possibilité de transformer ce qui, à ce moment-là, ils connaissent pour accéder à des formes plus complexes du savoir (Bereiter et Scardamalia, 1993).
1.2.2. Modèle de «transformer le savoir»
D’autre part, le modèle de transformer le savoir (TS) constitue un essai d’explication sur la procédure générique des scripteurs mûrs ou experts. Un principe de base de ceux qui pratiquent le modèle TS est de comprendre l’écrit comme un acte complexe de solution de problèmes. Un tel processus implique deux espaces problème: l’espace de contenu ou thématique et l’espace rhétorique. Dans le premier, on travaille dans des problèmes d’idées, croyances et savoirs. Tandis que dans le deuxième, on travaille dans des problèmes liés à la réussite des buts de composition. Dans ce sens, on suppose que le scripteur fait interagir activement ce qu’il sait (espace thématique) avec les buts et objectifs rhétoriques qu’il planifie, ou bien, comme ces auteurs le montrent, il traduit des problèmes liés à ces aspects.
On dit que le modèle DS constitue une partie du modèle TS, alors que les processus d’activation associatifs sont semblables dans les deux modèles, sauf dans le cas, comme on a déjà dit, du modèle TS où on contextualise, dans la dynamique interactive et réflexive, des espaces problème thématique et rhétorique.
Comme on peut remarquer, la composition guidée par le modèle TS est planifiée, réflexive, autorégulée et originalement épistémique (fonction qui se voit sérieusement limitée dans le modèle DS); elle est basée principalement sur le «savoir dire» ce qu’on connaît ou ce qui s’est documenté, par rapport à un certain type de destinataire, genre, processus et intention communicative; c’est-à-dire, transformer ce qu’on sait en une rhétorique discursive appropriée, ce qui fait que le savoir du scripteur éprouve des transformations vers des états supérieurs de connaissance et de réflexion (Miras, 2000).
1.3. Apports à l’enseignement de la composition écrite
Grâce aux progrès de recherche dans ce domaine, il est clair que les aspects stratégiques, réflexifs et créatifs de la composition peuvent être enseignés si nous nous occupons de façon adéquate des stratégies et des processus qui la composent. Les approches basées sur l’apprentissage «naturel», sur les produits ou sur l’entraînement d’habiletés simples, doivent être considérées nécessaires, mais en aucun cas, suffisantes pour l’enseignement de la composition écrite.
Partant des recherches dans ce domaine, dans les dernières années on a révélé des questions importantes que nous devons prendre en compte si nous voulons faire face formellement à la problématique de l’enseignement.
Depuis la fin des années soixante et dans les années quatre-vingts, la plupart des études se centraient sur la recherche élémentaire des processus impliqués dans la composition et dans les différences entre experts et novices. Grâce aux découvertes démontrées par ce type de travaux, il a été possible d’identifier les processus, habiletés et stratégies du comportement expert, ce qui a guidé, en conséquence logique, l’apparition de nouvelles approches didactiques pour l’enseignement de la composition.
De plus, nous devons considérer la nécessité de planifier l’entraînement sur la base d’une proposition méthodologique qui montre les stratégies et les processus de composition, établissant une relation entre l’entraînement et la connaissance métacognitive (celle que chaque individu possède comme scripteur) et l’autorégulation de cette connaissance (la manière de réguler tout le processus). Il ne suffit pas de signaler l’utilisation des ressources différentes de chacun des processus et des stratégies qu’on inclue dans un programme (par exemple, l’utilisation isolée de fiches de support ou de fiches pour penser); il ne suffit pas non plus d’expliquer aux élèves la manière de suivre chaque étape du processus.
Cet entraînement sera complet si on introduit des activités destinées à la réflexion sur le processus de la composition: quand, où et dans quels contextes communicatifs les utiliser (ayant recours aux aspects fonctionnels). Il est possible aussi de suivre la stratégie d’enseignement constructiviste, centrée sur l’utilisation autorégulée de ces mêmes activités pour le transfert et le contrôle de l’implication progressive au fur et à mesure que la capacité des élèves augmente (tel qu’on a éprouvé dans les recherches d’Englert et Raphael, et dans celles de Bereiter et Scardamalia).
Les techniques pour l’enseignement des habiletés de composition en L1 ou en L2 peuvent être de différents types:
2. Méthodologie
En principe, le cadre pratique de cette recherche montre qu’un arrière plan solide dans l’acquis d’une L1, qui respecte toutes les étapes du processus (mentionnées dans le cadre théorique), peut être l’outil manquant dans notre système éducatif, pour améliorer la qualité des productions écrites en langue L1 ou en L2 (analyse des programmes d’études en L1 et L2 du Venezuela et la France). Confronté à cette réalité, on prétend améliorer la qualité des productions écrites des étudiants au Département de Langues Modernes de l’Université du Zulia (LUZ). Pour atteindre cet objectif, l’étude et l’analyse des difficultés des productions écrites des étudiants nous ont servi de point de départ (correction de compositions). Dans cette étude, nous avons examiné les acteurs principaux dans la production des écrits: l’enseignant (ses cours et toute activité de production de l’écrit), l’étudiant (sa manière d’apprendre et sa manière de travailler l’écrit), l’U.V. de Lecture et Composition Française à l’Université du Zulia, et le parcours éducatif des étudiants concernant l’apprentissage des techniques de production de l’écrit, depuis les premières étapes de l’école primaire jusqu’à l’U.V. universitaire (programmes du Département de langues).
La méthodologie utilisée était basée sur: 1. l’élaboration d’un questionnaire adressé aux enseignants de français du département de langues modernes à LUZ, dans le but d’identifier leurs connaissances sur le fait d’écrire des textes et la manière dont ils le mettent en pratique en cours de langue; l’application de ce questionnaire et l’analyse des données obtenues (enquête); 2. L’analyse des difficultés rencontrées dans des compositions écrites par nos étudiants en milieu didactique (compositions); 3. La proposition des stratégies de cours basées sur les niveaux de planification, textualisation et révision des écrits (rémédiations), et 4. L’élaboration et l’application d’un système de rédaction pour les étudiants avec l’objectif de les aider dans leur parcours d’apprentissage de l’écrit en langue française, ainsi que pour l’interprétation des leurs productions (grille d’autocorrection).
3. Analyse et interprétations des résultats
Dans les lignes qui suivent nous présentons, en résumé, les instruments de recueil et les résultats de cette recherche. En premier lieu, une description concise du questionnaire utilisé; et en deuxième lieu, le dépouillement en pourcentage des données du questionnaire.
Tout d’abord, le questionnaire a eu pour but d’identifier les idées, les connaissances que les professeurs de français du Département possèdent sur le processus de rédaction en langue française et la façon dont ils l’appliquent dans leurs pratiques pédagogiques en classe.
L’instrument était composé de 24 questions dont 17 ont été des questions fermées et 7 des questions semi- fermées.
Les réponses à ces questions ont été répertoriées telles qu’elles ont été exprimées, étant donné que le nombre réduit d’enquêtés ne se prêtait pas à une détermination de la fréquence d’apparition de chaque réponse en vue d’une ultérieure classification ou catégorisation.
Les questions ont été organisées autour de quatre (4) aspects thématiques, à savoir: les données générales d’identification et professionnelles, les contenus des écrits, l’enseignement de la composition écrite, l’intérêt, la motivation et les actions à entreprendre.
Les questionnaires ont été distribués directement aux enseignants qui les ont répondus et rendus sur place.
Quant au dépouillement des données, il nous a permis de faire les observations suivantes:
En ce qui concerne les données personnelles et professionnelles, nous constatons que la plupart de la population enquêtée a entre 28 et 58 ans, la plupart du sexe féminin, plus de 10 ans d’expérience dans l’enseignement et une formation universitaire correspondante à un niveau de Maîtrise, ce qui constitue un point fort quant à la qualité académique des informateurs.
Par rapport à la formation en composition de textes écrits, 70% a manifesté avoir suivi des ateliers, des études universitaires, de l’autoformation et des recherches, ce qui implique une préoccupation pour le perfectionnement des techniques de rédaction.
Concernant cette préoccupation des enseignants pour améliorer leurs compétences, nous constatons qu’ils appliquent des stratégies de rédaction telles que la planification, rédaction et révision et qu’ils enseignent les différents types de textes à 60%. Sachant à 60% que cet enseignement est partie constituante du programme du sujet. Et ils indiquent qu’ils font pratiquer occasionnellement la composition à 60%.
Les enquêtés ont manifesté à 80 % un même ordre d’importance des étapes de la composition, a savoir: 1. Planification, 2. Rédaction, et 3. Révision, décision qui paraît montrer une connaissance et possible utilisation des techniques correctes pour la composition des textes chez nos apprenants.
Il faut remarquer que les enquêtés suivent pour 50% d’entre eux les indications d’une méthode / manuel pour exprimer ces connaissances en composition, 40% a dit qu’ils laissent leurs élèves les découvrir eux-mêmes et 30% a dit qu’ils expliquent les étapes de rédaction de textes explicitement.
80% des professeurs interrogés révèlent un intérêt pour la correction de fautes de grammaire de manière systématique. Ils laissent faire la correction par les élèves eux-mêmes systématiquement: 40%, très fréquent: 30% et quelquefois: 30%. Quant à la correction des fautes de syntaxe et du choix du lexique, les enquêtés ont dit à 50% qu’ils la font systématiquement, 30% très souvent et 20% quelquefois. En ce qui concerne l’ordre de présentation des idées, nous avons détecté une faiblesse, qui pourrait être sans doute la cause du problème que nous subissons en composition. Elle se manifeste par le manque de corrections de l’ordre de présentation des idées: 40% quelquefois, 30% systématiquement, 20% très souvent et 10% jamais. D’autre part, la correction des fautes d’interférence linguistique se présente à 60% systématiquement et 40% très souvent.
80% de la population enquêtée considère que les élèves n’écrivent pas correctement en français L2. De même, 80% croit que cela est dû à la méconnaissance des règles de rédaction en langue française alors que celles-ci sont très différentes de celles utilisées en L1. D’autre part, les enquêtés croient que les difficultés rencontrées par leurs élèves peuvent avoir un rapport avec la L1.
Les enseignants affirment à 100% qu’ils participent à des actions destinées à réduire les difficultés des étudiants en L1 et L2 pour améliorer la qualité de leurs compositions. D’après l’opinion des professeurs, les apprenants intéressés comprennent de 1 à 15 individus par classe (normalement nos classes sont constituées par 25 étudiants). De même, les enseignants pensent à 70% que les actions de type: cours, ateliers et soutien pourraient servir comme activités de rémédiations pour les élèves.
Par rapport à l’intérêt et à la motivation, les professeurs pensent (70%)qu’un petit groupe (10%) montre une très forte motivation et un 90% se montre plus ou moins intéressé.
Les enquêtés croient à 90% qu’une grille de correction de fautes pourrait être utile. Cependant, seulement un 50% a déclaré qu’ils connaissent un dispositif qui aide à corriger les fautes dans les textes.
4. Recensement et analyse des difficultés de rédaction
Nos élèves de Lecture et Composition Française se heurtent à des problèmes divers lorsqu’ils écrivent. Etant donné un niveau supposé « haut » d’acquisition de la langue, nous attendons qu’ils soient capables de montrer dans leurs compositions écrites des caractéristiques qui permettent une construction de l’écrit compréhensible.
Notre réalité nous montre que, sauf dans quelques cas particuliers, les productions écrites de nos élèves se présentent pauvres de toute cohérence et semblent être présentées comme des idées séparées et mélangées.
Nous présumons alors que nos élèves se focalisent principalement sur les formes correctes en orthographe, grammaire et syntaxe uniquement comme si ceci était la seule manière de réussir à l’écrit.
Afin de résoudre ce problème, des grilles pour la correction des écrits ont été créées, ce qui pourrait négliger les niveaux rédactionnels d’opération qui permettent la mise en route organisationnelle du texte.
L’idée d’utiliser une grille de correction pour les écrits n’est pas mauvaise, mais elle ne doit pas constituer le seul outil de correction. Il est nécessaire de baser nos corrections sur le plan organisationnel de la composition d’abord pour aborder ensuite les autres niveaux d’opération.
Il ne faut pas oublier que l’activité de rédaction doit être basée, comme on l’a déjà dit, sur trois niveaux d’opération, celui de la planification, de la textualisation et de la révision.
Il faut considérer qu’aucun de trois niveaux d’opération ne peut être travaillé de façon isolée, car la rédaction exige un va-et-vient constant entre les différents niveaux.
Il nous faut remarquer encore une fois que nos élèves sont censés avoir un niveau avancé de langue dans l’U.V. Lecture et Composition Française, mais l’absence de connaissances sur les trois niveaux d’opération ici étudiés les situe comme des rédacteurs novices. Bien entendu, le haut niveau de langue constaté sur des phrases isolées ne veut aucunement dire que nos élèves soient de bons rédacteurs.
Au niveau de la planification, on a constaté que nos élèves ont très peu d’expérience. Ils ont présenté plusieurs compositions dont la plupart fait preuve d’un manque absolu à ce niveau.
Dahlet (1994) affirme que l’impact de la planification chez les élèves peu expérimentés est à la fois précaire et étroit. Il est précaire parce que les connaissances mobilisées en mémoire de travail ne paraissent pas pouvoir y être maintenues très longtemps. Il est étroit dans la mesure où l’étendue de la planification se limite à l’énoncé et à ses relations internes.
Nos étudiants ont seulement tendance à transcrire linguistiquement leurs connaissances dans l’ordre où elles apparaissent dans leur mémoire sans anticiper une structure qui les adapte aux contraintes de la situation.
On se rend compte tout simplement que nos étudiants n’ont pas conscience de l’importance et des avantages présents dans l’emploi des schémas de rédaction qui organisent en toute logique les idées d’un texte. On a constaté que nos élèves passent directement au niveau de la textualisation. «L’attention que le rédacteur non expérimenté porte à certains aspects de la textualisation est précisément ce qui l’empêche, en grande partie, d’approfondir le champ de la planification» (Dahlet, 1994).
D’autre part, nos étudiants ne se rendent pas compte de l’activité du lecteur. Ils organisent et produisent les niveaux de planification et de textualisation comme s’ils imaginaient que le lecteur avait un accès immédiat à leur propre mémoire.
Au niveau de la textualisation, on a remarqué que nos étudiants portent plus d’attention à la correction phrastique. Ils se focalisent sur la correction orthographique, syntaxique, calligraphique, et même esthétique de la composition à présenter.
En plus il y a, chez nos étudiants un manque énorme de travail de reconstruction textuelle. Même dans leurs compositions on observe une absence de connecteurs, lesquels permettraient de relier les idées.
Nos élèves ont déclaré qu’ils se centrent plus sur la textualisation parce que leurs professeurs corrigent quasi exclusivement des faits locaux des compositions. On constate alors que nos étudiants ne pensent pas (ou ne sont pas obligés à penser) à la qualité (cohérence et lisibilité) de leurs compositions et, au contraire, ils se limitent à la présentation des phrases écrites de manière correcte, au détriment des idées elles-mêmes.
En outre, la plupart des grilles de correction utilisées dans notre pratique pédagogique montre la préoccupation et occupation totale à la correction d’erreurs uniquement de faits locaux. Les grilles les plus couramment utilisées par les professeurs-correcteurs de compositions ne peuvent qu’être un palliatif pour la correction des erreurs et l’acquisition des formes correctes de la langue, moyen de communication. Pour que la textualisation atteigne le niveau optimal souhaité, nos étudiants doivent travailler sur la base de la planification créée. Et la retravailler autant de fois qu’il soit nécessaire de manière cyclique (avec la planification et la révision) jusqu’à ce que le texte soit clair.
Au niveau de la révision, on a constaté chez nos élèves qu’elle ne se produit pas de manière régulière et qu’elle est presque nulle dans la plupart des cas.
Le réexamen critique (révision) du texte produit et la nécessité de le modifier, au cas d’échouer dans sa rédaction, n’apparaissent pas comme des automatismes de la conduite rédactionnelle chez nos élèves (rédacteurs peu expérimentés).
Fayol et Gombert (1987) (cités par Dahlet, 1994) montrent que cette conduite rédactionnelle peut tenir à différentes raisons: il y a des sujets qui sont persuadés d’avoir tout et bien dit du premier coup; il y a ceux qui ne parviennent pas à évaluer le degré d’adéquation de la signification produite avec leur intention de communication; enfin il y a ceux qui, tout en localisant les éléments défaillants, n’arrivent pas à y porter remède.
En tout cas, et quelle qu’elles soient toutes ces raisons, nos étudiants n’ont pas la capacité ou omettent délibérément l’autoévaluation qui les obligerait à remanier leurs productions.
Bref, ils se centrent uniquement sur le processus de textualisation, négligeant l’évolution générale de la production qui se constitue de l’alternance des trois niveaux d’opération rédactionnels.
Conclusions
La recherche qui vient d’être présentée dévoile l’importance de la planification et de la révision dont une mobilisation efficace accroît la qualité du produit écrit. Faut-il alors simplement que les rédacteurs planifient ou bien révisent encore plus pour mieux écrire? Comme le font remarquer Hayes (1996) ainsi que Hayes et Gradwohl Nash (1996), un rôle définitif a été attribué à la planification. Puis, on a mis l’accent sur la révision comme un effort décisif de contrôle. Cette conception est, toutefois, dissonante avec un des acquis majeurs des travaux originaires de Flower et Hayes (1980) selon lequel les processus sont enchaînés de façon itérative, le changement d’état des informations traitées par un processus pouvant être ainsi remis en cause par le traitement suivant opéré par un autre processus. Se questionner sur la façon dont les rédacteurs enchaînent ces processus tout au long de la production écrite, constitue un enjeu essentiel pour repenser l’importance de chacun des processus rédactionnels, mais aussi et surtout pour repérer les modes de résolution de la tâche développée par les rédacteurs selon les contraintes de la situation de communication. En conséquence, c’est la façon dont les rédacteurs mobilisent successivement les processus rédactionnels qui pourrait être à l’origine de la qualité rédactionnelle. Ce caractère cyclique permet aux étudiants de travailler leurs textes à plusieurs reprises et les perfectionner, en même temps qu’ils acquièrent des habiletés de rédaction et des règles qui leur permettront de produire de textes de meilleure qualité dans l’avenir.
Cette recherche nous a aussi démontré qu’améliorer la qualité de la langue écrite demande un effort constant sur la longue durée. Les activités de rémédiation proposées dans cette recherche n’ont pour but que d’aider les enseignants de FLE à atteindre rapidement un palier supérieur pour détecter systématiquement les fautes et les points faibles les plus communs en composition de textes écrits, en particulier ceux qui expérimentent les étapes de planification, rédaction et révision dont on a parlé amplement dans cette étude. Le manque de correction de l’ordre de présentation des idées et la presque méconnaissance d’un dispositif d’exercices ou grille de correction, ont été des résultats importants à prendre en compte. Créer et alimenter une conscience pour la production de textes cohérents permettrait peut-être à l’apprenant de disposer d’un outil pour écrire correctement en L1 et L2.
L’aspect le plus important du travail d’écriture, parait-il, réside dans la progression: il ne s’agit pas de produire un texte pleinement satisfaisant du premier coup, mais de le construire et de l’améliorer à travers plusieurs versions (brouillons), avant de le soumettre à un lecteur extérieur. Lors d’une première version, il faudrait la réviser pour identifier les sources de fautes et les aspects à améliorer.
En général, notre recherche veut présenter un panorama possible de différentes stratégies spécifiques pour mieux écrire. Et on remarque que ces stratégies qui se montrent métacognitives et autorégulatrices peuvent surgir avant, pendant ou après le processus d’écriture. Dans notre étude, ces stratégies s’étalent dans les différents niveaux de rédaction: la planification, la textualisation et la révision.
On peut aussi dire que pour le domaine de la composition (ainsi que pour celui de la compréhension des écrits) l’enseignement qui se veut le plus efficace est celui basé sur le transfert de contrôle et la pratique guidée dans des contextes dialogiques entre l’enseignant et les apprenants (Díaz-Barriga, 2002). L’autonomie de l’étudiant doit alors régner dans ce processus qui exige en principe des connaissances du professeur pour guider les élèves vers un texte réussi.
Références