Synergies Venezuela Nº 2 (2006) pp. 204 - 218


El rol de la memoria en el aprendizaje
de una lengua extranjera1

María Sandra Mennella, Luz Maldonado

Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
smennella04@yahoo.com, luzmercedesmaldonado@hotmail.com

Resumen

En los enfoques educativos que actualmente se aplican en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se concibe al aprendizaje como construcción de conocimientos, según lo cual pareciese que la memoria representara un rol secundario. Sin embargo, de acuerdo con los modelos analizados en la presente investigación, la memoria constituye un factor vital en la realización de tareas cognitivas tales como el aprendizaje, el razonamiento, la comprensión y el lenguaje. El objetivo fundamental de este estudio consiste en describir las diferentes teorías y modelos inherentes a la memoria y examinar el rol de la memoria en las tendencias actuales del aprendizaje de una lengua extranjera, aplicando una metodología documental, desde los aportes de Atkinson y Shiffrin, Lewandowsky, Murdock, Baddeley y Demetriou.

Palabras clave:

Memoria, aprendizaje, procesamiento de la información.

Le rôle de la mémoire dans l’apprentissage
d’une langue étrangère

Résumé

Dans les approches pédagogiques en vigueur qui s’appliquent dans le processus d’enseignement-apprentissage, celui-ci est conçu comme une construction des connaissances. D’après ceci, la mémoire semblerait avoir un rôle secondaire. Pourtant, en conformité aux modèles analysés dans cette recherche, la mémoire constitue un facteur important dans la réalisation des tâches cognitives telles que l’apprentissage, le raisonnement, la compréhension et le langage. L’objectif fondamental de cette étude consiste à décrire les différentes théories et modèles qui expliquent la mémoire et examiner le rôle de la mémoire dans les tendances actuelles de l’apprentissage d’une langue étrangère, en utilisant une méthodologie documentale, à partir des contributions d’Atkinson et Shiffrin, Lewandowsky, Murdock, Baddeley et Demetriou.

Mots clés:

Mémoire, apprentissage, traitement de l’information.

The role of memory in foreign language learning

Abstract

In all the educative approaches currently applied in the learning process, learning is conceived as a way of building knowledge. According to these approaches, it seems that memory plays a secondary role. However, according to the models analyzed in this research, memory is an essential factor in the accomplishment of cognitive activities such as learning, reasoning, understanding and using the language. The main objective of this study is to describe the different theories and models that are related to the notion of memory and to examine the role of memory on tendencies of foreign languages learning. The authors of this research applied a documental methodology based on the works done by Atkinson and Shiffrin, Lewandowsky, Murdock, Baddeley and Demetriou.

Key words:

Memory, learning, information processing.

Introducción

En las corrientes educativas actuales, se concibe el aprendizaje como construcción de conocimientos. En este marco de ideas, hay la creencia que la memoria consiste en “repetir información”. Se percibe la memoria como una reificación categorial, porque es vista como impersonal, inmodificable, sin posibilidad de control (Monetti et al, 1997:130). La memoria para algunas personas es valorada, mientras que para otras es subvalorada. No obstante, es importante señalar que la evolución de la memoria se produce a partir de los tres años de edad, pues antes el individuo no está en capacidad de organizar, estructurar o categorizar las informaciones que lo rodean. Es decir, que en la medida que el niño se desarrolla, la memoria evoluciona, y se almacenan los recuerdos asociados a situaciones agradables y desagradables, a las relacionadas con personas, sentimientos y emociones.

En el campo educativo, aun cuando las variaciones de éxito escolar fueron durante mucho tiempo atribuidas a diferentes aptitudes mentales o de inteligencia, hoy son consideradas como manifestación de dos categorías de factores: los factores cognitivos por una parte, relacionados con el tratamiento de la información, y por otra parte, los factores conativos, correspondientes al compromiso en las conductas de aprendizaje (Reuchlin, 1991 citado por Foulin y Mouchon, 2005).

Con respecto a la didáctica de las lenguas extranjeras, ésta ha evolucionado pasando por diversos enfoques. Según lo explican Mennella y Quintero (2003), en los inicios, el proceso de enseñanza-aprendizaje enfatizaba la traducción de textos. Bajo este enfoque se estudiaba la gramática de manera deductiva a través del aprendizaje memorístico de reglas gramaticales, vocabulario, conjugación de verbos. El rechazo a esta metodología originó la “directa”, inspirada en los métodos activos de pedagogía. Esta se enfocaba en el desarrollo de las destrezas comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) y para ello se prohibía el uso de la lengua materna durante la clase. Según este método, el estudio del idioma se efectuaba de forma deductiva. Este enfoque dio paso a la metodología audiovisual basada en la teoría de aprendizaje conductista. En ese orden de ideas, el desarrollo de la clase presentaba varias fases muy rígidas que comprendían: la presentación de un diálogo con apoyo de recursos visuales, la explicación de cada intervención de los personajes del diálogo, la repetición con miras a memorizar la información, la explotación o práctica de los contenidos que se estudian y la transferencia de lo aprendido.

Asimismo, Delmastro y Salazar (2000) coinciden al manifestar que a la memoria se le venía otorgando un papel predominante cuando el aprendizaje se concebía como un condicionamiento a través de la repetición de asociaciones de estímulo-respuesta.

Posteriormente, se origina el enfoque comunicativo tendiente a la adquisición de la competencia comunicativa que incorpora el uso de “documentos auténticos”, es decir, los que no han sido elaborados con la finalidad de enseñar la lengua extranjera. Este enfoque se orientaba hacia la promoción de actividades de comunicación entre los estudiantes; pero contrariamente al método audiovisual, no proporciona procedimientos específicos metodológicos (Puren, 1994:36).

Finalmente, la teoría constructivista promueve la tesis del aprendizaje significativo, Igualmente, establece la “necesidad de relacionar los nuevos conocimientos con las estructuras previas que el estudiante posee” (Mennella y Quintero 2003:14).

En concordancia con lo previamente expresado, Porlán (1997:166) afirma que “la construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no simplemente los toma o asimila, elabora también el camino específico de su progresiva evolución”.

Pareciese que según los enfoques actuales, el aprendizaje memorístico posee poca utilidad. Sin embargo, Lieury (2000) expresa que experiencias realizadas demostraron que se presenta una estrategia de organización de la información durante las actividades de repetición. En el mismo orden de ideas, Dahlin y Watkins (2000), en una investigación realizada con la finalidad de explorar y describir las experiencias del rol de la repetición en los procesos de memorización y comprensión entre estudiantes occidentales (alemanes) y asiáticos (chinos), obtuvieron resultados que reflejan dos concepciones en ambos grupos: 1.- La repetición ayuda a la memorización a través de la creación de una impresión profunda; 2.- La repetición sola puede ayudar a la comprensión. Es por ello que Marton et al. (citados por Dahlin y Watkins, 2000) explican que en la práctica tradicional asiática la memorización puede tener diferentes significados. Por una parte, puede ser asociada con aprendizaje mecánico; por la otra, puede ser vista como técnica para profundizar y desarrollar la comprensión. Es obvio que componentes de la memoria constituyen un factor vital en la realización de tareas cognitivas, tales como el aprendizaje, el razonamiento, la comprensión y el lenguaje (Baddeley, 1999).

Por lo tanto, se puede puntualizar que la memoria representa un sistema valioso en el aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, los teóricos contemporáneos buscan disociarse de metodologías de enseñanza que enfatizan la memorización o métodos basados en la memoria; no obstante, el debate sobre la misma deberá recibir mayor tratamiento en la teoría de adquisición de una segunda lengua (Robinson, 1995b).

Sobre la base de estos planteamientos, las investigadoras se plantean las siguientes interrogantes:

1.

¿Cuáles son las teorías que explican la memoria?

2.

¿Cuáles son los postulados teóricos del aprendizaje de una lengua extranjera?

3.

¿Cuál es el rol de la memoria en el aprendizaje de una lengua extranjera?

La presente investigación a través de un estudio documental, pretende describir el estado actual de las teorías que explican la memoria y examinar el rol de la memoria en las tendencias actuales del aprendizaje de una lengua extranjera.

La memoria

La memoria consiste en la capacidad para grabar, fijar, conservar y restituir, voluntariamente o no, eventos o ideas referentes a la experiencia vivida o algún material concreto o simbólico construido (Galisson y Coste, 1976). Hay autores que comprenden la memoria como un conjunto de pasos por medio de los cuales se procesa la información, en forma similar a como una computadora almacena y recupera datos (Massaro y Cowan, 1993, citados por Morris y Maisto, 2001). Por su parte, Baddeley (1999:11) afirma que la “memoria humana es un sistema para almacenamiento y la recuperación de información que es, por supuesto, obtenida mediante nuestros sentidos”. Igualmente, la Enciclopedia de la Psicología, expresa “la memoria es un sistema de almacenamiento y recuperación de la información”.

Contrariamente, González y Novak (1993:69) introduce la noción de memoria oponiéndola a la idea de un “recipiente vacío”. En efecto, tradicionalmente se ha pensado que la memoria conlleva a un aprendizaje memorístico y se la asocia con simple repetición.

Atkinson y Shiffrin (1968, citados por Santalla, 2000), manifiestan que la forma y estructura de la memoria se corresponde con el sistema físico y con los procesos incorporados a dicho sistema que pasan de una situación a otra sin sufrir variaciones; los componentes estructurales de la memoria incluyen los clásicos almacenes sensoriales, a corto y a largo plazo, cada uno con características funcionales específicas, relativas a la capacidad de almacenamiento y a la persistencia temporal de la información. Por otra parte, los procesos denominados de control son los procedimientos de codificación, operación de retención y las estrategias de búsqueda y recuperación de la información almacenada; estos procesos son seleccionados y utilizados opcionalmente por cada individuo, por lo que pueden variar de una situación a otra o de una tarea a otra, aunque parezcan similares. La memoria se analiza bajo diferentes perspectivas, según: 1) el grado de profundidad de los recuerdos, 2) modo de asimilación de la información, 3) los sentidos empleados en la percepción, 4) el tiempo del recuerdo (Aguirre et al, 2003)

1) En función del grado de profundidad de los recuerdos. Existen tres tipos de memoria: de ahorro, de reconocimiento, de recuerdo.

2) En función del modo de asimilación de la información. Existen dos tipos: la memoria mecánica y la memoria significativa.

3) En función de los sentidos empleados en la percepción: Todos los sentidos tienen la capacidad de captar información en el ser humano por tanto existe la memoria visual, la memoria olfativa, la memoria gustativa, la auditiva y la memoria táctil. De ellas, la visual y la auditiva son las más empleadas ya que la cantidad de información que pueden obtener en un tiempo ínfimo es elevada.

4) En función del tiempo del recuerdo: Existe una clasificación que hace referencia al tiempo que dura el recuerdo en la memoria de la persona. Así se tiene memoria sensorial, también llamada inmediata, se caracteriza por captar información y detalles en un corto periodo de tiempo. Pero así como es rápida para retener, también es rápida en olvidar, si no fuese así el cerebro correría el peligro de un colapso por tanta información acumulada y a veces inútil.

Asimismo, Atkinson y Shiffrin (citados por Santalla, 2000) plantean que cuando se le presenta a una persona un estímulo cualquiera, éste se registra inmediatamente de acuerdo con sus dimensiones sensoriales en un registro o almacén sensorial específico (AS), se fundamenta esta idea con la existencia de un registro visual con entidad propia del que se conocen sus características intrínsecas; de igual forma ciertos resultados experimentales afirman la existencia de un registro auditivo paralelo al visual con propiedades funcionales similares.

Una vez que la información se registra sensorialmente, tiene lugar una exploración de dicha información, controlada por el individuo, la cual es transferida al segundo componente básico del sistema, que según Atkinson y Shiffrin, es el almacén de corto plazo (ACP), considerando que esta búsqueda no es indispensable, ya que no hay razones para una transferencia de información entre estos dos almacenes sin la mediación a largo plazo. La información presente en el almacén a corto plazo no depende de la modalidad de la entrada sensorial, debido a que ésta se desvanece y desaparece completamente transcurrido un breve lapso.

La información que llega a este almacén es la que ha sido transferida desde el almacén a corto plazo como resultados del proceso de control. Atkinson y Shiffrin (1968, citados por Santalla, 2000) establecen que este proceso de transferencia tiene lugar durante el lapso en el que la información está en la memoria de corto plazo (ACP), estos autores difieren en que la información se desvanece y se pierde, la información del almacén sensorial y la del almacén de corto plazo puede desvanecerse, mientras que la información del almacén a largo plazo es relativamente permanente. Aun cuando, en un momento determinado dicha información puede ser no recuperable debido a la interferencia o inhibición creada por informaciones adicionales. Al igual que hay flujo de información desde el almacenamiento a corto plazo (ACP) hasta el almacenamiento a largo plazo (ALP), también hay un flujo de información en la dirección contraria, bajo el control de la persona y es propio en los casos de asignación de tareas que impliquen resolución de problemas o contrastación de hipótesis.

En el mismo orden de ideas, existen otros criterios sobre la memoria como los de Lewandowsky y Murdock (1989, citados por Santalla, 2000) quienes establecen el modelo de procesamiento paralelo distribuido, mediante el cual la información no es procesada paso a paso como lo establecen Atkinson y Shiffrin sino que ésta es procesada simultáneamente en varias partes diferentes de nuestro sistema memorial, estas partes operan en paralelo trabajando con la misma información, lo que indica que muchas copias o representaciones de la información se presentan al mismo tiempo en numerosas localizaciones de la memoria a las que se puede acceder.

Este criterio parece tener consistencia por la forma como opera realmente la memoria y como funciona el cerebro humano, lo que permite establecer la siguiente incógnita: si la memoria es un sistema o conjunto de sistemas ¿qué tipo de información almacena? Lewandowsky y Murdock (1989, citados por Santalla, 2000) concluyen en que si no toda la información es almacenada en la memoria, entonces existen tres categorías de memoria: la semántica, que es la suma total del conocimiento general y abstracto que cada quien tiene del mundo. Ella nos permite representar y operar mentalmente con objetos o situaciones que no están presentes en nuestros sentidos. La segunda categoría es la memoria episódica definida por Tulving (1972, citado por Santalla, 2000), como aquella que contiene información de eventos ubicados en un determinado tiempo y espacio. Se diferencia de la semántica porque la experimentamos como acto recordatorio de algo que nos sucedió en el pasado. La última categoría corresponde a la memoria procedimental en la cual la información es retenida y relacionada con la ejecución de tareas; es decir, los recuerdos de los procedimientos son el resultado de los procesos básicos de aprendizaje.

Asimismo, Salame y Baddeley (1982, citados por Baddeley, 1999) hacen mención de la memoria a corto y largo plazo, indicando que para la memoria a corto plazo se plantean las siguientes incógnitas: ¿qué tipo de información es la que se almacena? ¿Cuánto almacenamos? ¿Durante cuánto tiempo almacenamos? En la memoria a corto plazo la mayoría de las entradas verbales, tanto las palabras leídas y escuchadas se almacenan acústicamente, es decir, fonológicamente; no obstante, existe cierta indicación de que la información también es representada de manera semántica, en términos de su significado, de manera que parece que se puede almacenar información de diferentes maneras en la memoria a corto plazo. Con relación a cuánta información se puede almacenar en la memoria, según estos autores pueden ser siete o nueve piezas separadas de información; sin embargo, cada pieza puede contener varios trozos separados de información relacionados y agrupados en unidades significativas.

El tiempo que dura la información en el sistema de memoria de corto plazo no es mucho a menos que se repase la información que entra en la memoria; entre mayor sea el grado en que se impida el repaso, más rápido es el desvanecimiento de la memoria de corto plazo. La memoria a largo plazo es la que nos permite almacenar grandes cantidades de información de manera permanente. Standing- Canezio y Haber (1970, citados por Barón, 1996) en su obra Psicología manifiestan que alguna vez en nuestra vida hemos vivido la experiencia de no poder recordar alguna información, sin importar el esfuerzo que hagamos en muchas ocasiones sentíamos que la información estaba ahí, lo que se conoce con el fenómeno de “la punta de la lengua”. Cuando se proporcionan palabras poco comunes, por lo general logramos recordar las primeras letras y como pensamos en ello, tienden a fortalecerse aún más, hasta que se bloquean por completo. Aunque nos demos por vencidos, la búsqueda continua, y luego, de manera repentina aparece el término en la conciencia. Esto indica que la información que estábamos buscando si está.

Para que la información de la memoria a corto plazo se transfiera a la de largo plazo debe pasar por un proceso denominado “el repaso”; pero no el que consiste en repetir lo que deseamos recordar, sino el repaso elaborativo, el cual requiere considerable esfuerzo cognoscitivo, es decir, pensar en el significado de la nueva información y relacionarla con la que se encuentra almacenada en la memoria.

En este orden de ideas, Craik y Lockart (1972), al hablar del repaso elaborativo, consideran al modelo alternativo de memoria denominado niveles de procesamiento. Estos investigadores sugirieron que en lugar de hablar de estructuras y sistema memorial, se debería enfocar en los procesos que contribuyen al recuerdo. Estos son el superficial, el cual consiste en la simple repetición de una palabra o hacer un juicio sensorial simple sobre ella y el procesamiento profundo. Muchas evidencias indican que entre más profundo sea el nivel de procesamiento, mayor es la probabilidad de que entren a la memoria a largo plazo, debido a que el esfuerzo cognoscitivo permite codificar más rasgos de los datos, lo que a su vez facilita localizar más tarde la información. No hay duda de que el modelo de niveles de procesamiento aumenta la comprensión del funcionamiento de la memoria a largo plazo.

Con respecto a los niveles de procesamiento establecidos por Craik y Lockart (1972), Hitch y Baddeley (1983) manifiestan que si bien es cierto que los niveles de procesamiento incorporan un enfoque similar a los almacenes sensorial y a corto plazo, los trabajos desarrollados han estado más bien relacionados con el aprendizaje a largo plazo, enfatizándose más la profundidad, la elaboración y la singularidad de la codificación. Estos autores coinciden con la propuesta de Craik y Lockart (1972) al considerar que uno de los principales problemas asociados al almacenamiento a corto plazo (ACP) es el definir las características que diferencian los almacenes a corto plazo y a largo plazo. Además, se contraponen a Atkinson y Shiffrin cuando éstos consideran al repaso como un proceso de control del almacenamiento a corto plazo (ACP) mediante el cual los individuos son capaces de transferir la información desde este almacén al de largo plazo (ALP). A este planteamiento, se opone la probabilidad de que un elemento determinado sea transferido al (ALP), Esto es una función directa de su tiempo de permanencia en el ACP. Se ha evidenciado que el incremento en el tiempo empleado para repasar un elemento en el ACP no redunda en un aumento de la probabilidad de recordarlo a largo plazo y que las repeticiones no siempre provocan una mejora en el aprendizaje.

Estudios realizados por Baddeley (1997, 1999) reflejaron la existencia del efecto de recencia a largo plazo. El autor sostiene que esto no es en sí mismo inconsistente con los modelos multialmacén, pero sí está demostrado que la recencia a corto plazo y a largo plazo se comporta de modo similar y puede ser explicada mediante una sola hipótesis: “la memoria de trabajo”. La concepción de ésta no es de Baddeley, ya que Atkinson y Shiffrin (1968, citados por Santalla, 2000) habían manifestado que el ACP actúa como una memoria de trabajo de capacidad limitada que realiza funciones de mantenimiento temporal de la información llevando a cabo procesos de control como el repaso; pero esto trajo como consecuencia que no está claro si las limitaciones de capacidad se centran en el espacio de almacenamiento o en la capacidad de procesamiento.

Frente a esta dificultad, Baddeley y Hitch (1974) sugieren que considerar la memoria como un sistema para recuperar los acontecimientos previos es un enfoque demasiado limitado, ya que los procesos cognitivos requieren del almacenamiento y la recuperación de la información. Por lo tanto, proponen estudiar la memoria como un proceso cognitivo y no solamente como recuerdo y reconocimiento. Estos autores intentan a su vez, relacionar la memoria de trabajo con las tareas cognitivas.

Memoria de trabajo

El término de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch se refiere a un sistema de capacidad limitada que permite el almacenamiento y manipulación temporal de la información necesaria para realizar tareas complejas como la comprensión, el aprendizaje y el razonamiento (Miller, 1960; Baddeley y Hitch, 1974, citados por Baddeley, 1999). Al respecto, García Madruga et al (1999) explican la memoria de trabajo como una capacidad cognitiva básica, la cual permite mantener y manipular la información que se requiere en la ejecución de tareas cognitivas complejas.

Estudios realizados (Meilan y Vieiro, 2001:559) concluyen señalando a la memoria operativa “como una de las variables determinantes de la producción de inferencias y, por lo tanto, de la comprensión de textos narrativos”. A la luz de la teoría constructivista, las inferencias son construidas por el lector al integrar el nuevo texto con sus conocimientos previos, logrando una representación coherente del discurso. En este proceso de comprensión de textos, la memoria operativa cumple un doble papel: 1) mantener en procesamiento una oración mientras se lee la siguiente; 2) integrar el texto con los conocimientos previos depositados en la MLP.

La memoria de trabajo según Demetriou et al (2002), consiste en los procesos que permiten a una persona mantener información en un estado activo mientras la integra a otra información hasta que sea resuelto el problema dado. Se asume que la comprensión, el aprendizaje y la estructura cognitiva están relacionados de manera positiva con la capacidad de la memoria de trabajo ya que una memoria de trabajo engrandecida, aumenta las conexiones y asociaciones que pueden ser construidas tanto entre los elementos de la nueva información como entre ésta y la almacenada en la MLP (Baddeley, 1990, 1993; Caplan y Waters, 1999; Swanson y Sachse-Lee, 2001; citados por Demetriou et al, 2002).

El modelo de multi-componentes de memoria de trabajo propuesto por Baddeley y Hitch (1974, citados por Baddeley, 1999) se desarrolló a partir de un concepto previo de memoria a corto plazo. Esta se asumía como un sistema unitario de almacén temporal el cuál fue ejemplificado por Atkinson y Shiffrin. Sin embargo, este modelo encontró problemas para: 1) dar cuenta de la relación entre el tipo de codificación y la MLP; 2) explicar por qué los pacientes con graves deficiencias en la MCP revelaban aparentemente una MLP normal; y 3) manifestar los efectos de un rango de tareas en el aprendizaje, comprensión y razonamiento (Craik y Lockhart, 1972; Baddeley y Hitch, 1974; citados por Baddeley, 1999).

Para solventar estas diferencias, Baddeley y Hitch proponen un modelo compuesto por tres componentes: 1) el ejecutivo central el cual es ayudado por dos sistemas subordinados, 2) el bucle fonológico y 3) la agenda viso-espacial (Baddeley y Hitch, 1974 citados por Baddeley, 2000) El ejecutivo central es un sistema de control de atención responsable de a) el monitoreo y la coordinación de las operaciones de los dos sistemas subordinados, b) la selección de estrategias, y c) la coordinación de la información de la memoria de trabajo con la información que se encuentra en la MLP (Demetriou et al, 2002). El bucle fonológico se especializa en la retención de información verbal por cortos períodos de tiempo; comprende dos componentes: un almacén fonológico, el cual mantiene información en forma fonológica y un proceso de repaso, el cual sirve para mantener las representaciones que se desvanecen en el almacén fonológico (Baddeley et al, 1998). La función del bucle fonológico consiste en proveer almacenamiento temporal de formas fonológicas no familiares mientras se construyen representaciones memorísticas más permanentes (Gathercole y Baddeley, 1993, citados por Baddeley y col, 1998). La agenda viso-espacial es responsable de la retención y manejo de información visual o espacial. Los dos sistemas subordinados producen diferentes recursos. Es por ello, que cada sistema es afectado por información que no afecta al otro. Sin embargo, ellos están interrelacionados y la información de uno puede ser traducida al código del otro orientado por el ejecutivo central (Demetriou et al, 2002).

Este modelo evidencia los siguientes fenómenos:

1.

El efecto de similitud fonológica. Elementos tales como letras o palabras que son similares en sonido, son más difíciles de recordar con exactitud, mientras que la similitud visual o semántica tiene poca relevancia. Esto revela un código acústico o fonológico.

2.

El efecto longitud de la palabra. Recordar una secuencia de palabras cortas es más fácil que las palabras largas ya que éstas toman más tiempo en la repetición.

3.

El efecto de la supresión articulatoria. Cuando la repetición de elementos que se deben recordar es obstaculizada, por medio de la recitación continua de un sonido irrelevante, el rendimiento decae considerablemente. La supresión también elimina el efecto de la longitud de la palabra.

4.

Transferencia de información entre códigos. A causa de la eficiencia del almacén fonológico en la evocación serial, los sujetos adultos tienden a nombrar y sub-vocalizar elementos presentados visualmente, transfiriendo así la información de un código visual a uno auditivo.

5.

Evidencia neuropsicológica. Pacientes que poseen un problema en la memoria a corto plazo se comportan como si su almacén fonológico fuese defectuoso. El proceso de repetición articulatoria es deficiente en pacientes afásicos con dispraxia, ya que ellos no son capaces de construir los códigos motores del habla necesarios para la articulación. Sin embargo, los pacientes disártricos cuyos problemas del habla son periféricos, muestran una capacidad normal para repetir, lo cual sugiere que es el código central de repetición, en vez de su operación manifiesta, lo que es crucial para repetir.

Es conveniente resaltar que este modelo de memoria de trabajo fue reformulado posteriormente por Baddeley y Hitch quienes añadieron un cuarto componente: el regulador episódico, el cual viene a dar cuenta de una serie de fenómenos que no podían ser explicados con el modelo previo. Este componente consiste en un almacén de respaldo capaz de apoyar el recuerdo serial y, presumiblemente, de integrar informaciones fonológicas, visuales o de otro tipo provenientes de diferentes fuentes. Provee una interfaz temporal entre los sistemas subordinados y la MLP. Se asume que es controlado por el ejecutivo central, el cual es responsable de unir, relacionar información de fuentes diversas en episodios coherentes que son recuperables conscientemente.

El regulador sirve como un espacio modelado que está separado de la MLP pero que forma una etapa importante en el aprendizaje episódico a largo plazo (Baddeley, 2000). Resulta conveniente resaltar los aspectos fundamentales de este modelo en el cual la memoria de trabajo es considerada como un sistema de varios componentes y no como un almacén unitario. Además, su función vital en la realización de operaciones cognitivas complejas.

Modelo de Demetriou

Nivel orientado al medio. Se han identificado siete sistemas de pensamiento que se especializan en la representación y procesamiento de las diferentes áreas relacionadas con el ambiente (Case et al, 2001; Demetriou y Efklides, 1985; Demetriou et al, 1993; citados por Demetriou et al, 2002). Estos son llamados “esferas o sistemas especializados de capacidad” (SEC) porque cada uno de ellos incluye un conjunto particular de operaciones y procesos que son apropiados para el pensamiento y la estructura cognitiva en su área de aplicación (Kargopoulos y Demetriou, 1998 citados por Demetriou et al, 2002).A continuación se explican cada uno de estos sistemas.

1.

Sistema de pensamiento categórico: Comprende dos funciones importantes: a) identificar y abstraer, de toda la información del ambiente, las propiedades y características que son importantes para el organismo con respecto a su objetivo; y b) reducir la complejidad innecesaria. Este sistema fundamenta la construcción, representación y uso de categorías, comparar, examinar se pueden mencionar como ejemplos de operaciones que pertenecen a este sistema.

2.

Sistema de pensamiento cuantitativo: Todos los elementos de la realidad pueden sufrir transformaciones cuantitativas. Las cosas pueden aumentar, disminuir, dividirse o multiplicarse en el espacio o tiempo. Este sistema involucra habilidades y destrezas de especificación cuantitativa. De allí resultan las operaciones aritméticas básicas las cuales proveen comprensión de las funciones cuantitativas básicas.

3.

Sistema de pensamiento causal: Este sistema se especializa en la representación y procesamiento de todo tipo de estructuras interactivas. Involucra procesos que permiten al individuo manipular y representar relaciones causales.

4.

Sistema de pensamiento espacial: Este sistema está dirigido a la representación y procesamiento de dos aspectos de la realidad: la orientación y el movimiento en el espacio y las situaciones que pueden visualizarse mentalmente como un todo integral. La formación de imágenes mentales y procesos tales como la percepción de tamaño, profundidad y orientación de objetos, constituyen las bases de este sistema. Basados en estos elementos, el sistema involucra procesos y operaciones que capacitan al individuo para aplicar en las imágenes mentales las acciones que pueden ser aplicadas físicamente en el aspecto de la realidad representado por esas imágenes.

5.

Sistema de pensamiento proposicional: Este sistema comprende dos funciones esenciales: a) permite a la persona comprender las relaciones entre varias acciones mencionadas en conversaciones y b) abstraer información de manera significativa a partir de una interacción verbal. De esta manera, facilita la interacción entre las personas y es utilizado como una guía para la acción.

6.

Sistema de pensamiento social-interpersonal: Este se refiere a la comprensión de relaciones e interacciones sociales. Involucra operaciones y procesos que capacitan la comprensión y manipulación de las fuerzas que subyacen en las interacciones verbales y no verbales.

7.

Sistema pictográfico: Este sistema engloba múltiples destrezas y operaciones que integran muchos de los sistemas precedentes en un todo idiosincrásico el cual es particular a los humanos. Hace uso de habilidades y procesos imaginarios y cinéticos en pro de la representación pictórica de las relaciones asociadas con los sistemas mencionados anteriormente. Los individuos pueden representar, gracias a este sistema, su ambiente o sus pensamientos produciendo dibujos o cualquier otro tipo de signos.

Conclusiones

La revisión y análisis de las teorías que explican la memoria conducen a formular las siguientes conclusiones:

1.

La memoria constituye un factor fundamental en el sistema cognitivo del ser humano. Puede ser clasificada en formas diversas, según las diferentes perspectivas.

2.

Se han formulado varios modelos que dan cuenta del funcionamiento de la memoria. El sistema referido por Atkinson y Shiffrin, quienes plantean un modelo en el cual la información es tratada paso a paso, pasando por los diferentes componentes que forman el sistema. Lewandowsky y Murdock establecieron el procesamiento paralelo distribuido, según el cual la información se procesa de manera simultánea en diferentes partes del sistema de memoria. Crack y Lockart consideraron los niveles de procesamiento superficial o profundo. En la medida en que el tratamiento de la información sea más profundo, habrá mayor probabilidad de que la misma permanezca en la memoria. Baddeley y Hitch evidenciaron el papel de la memoria no solo como un sistema de recuerdo y reconocimiento de la información sino fundamental en el desarrollo de las tareas cognitivas, además de enfatizar en las funciones de la memoria de trabajo. Finalmente, el modelo de Demetriou planteó siete sistemas de pensamiento especializados que representan las relaciones con el medio.

3.

El conocimiento que se obtenga sobre la estructura de la memoria llevará a profundizar la comprensión de los procesos del sistema cognitivo.

4.

Es conveniente resaltar que en los enfoques pedagógicos actuales sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, la memoria toma un papel primordial como un recurso cognitivo que puede determinar inclusive la progresión de un sílabo. En efecto, de acuerdo con Robinson (1995), las exigencias funcionales de tareas “aquí y ahora” difieren considerablemente de las “allí y luego”, ocasionando variedad en el grado de complejidad que presentan. En este nivel de complejidad, la memoria y la atención son recursos que juegan un rol relevante.

Como se puede apreciar, existen diferencias considerables con otros enfoques de instrucción de lenguas, en los cuales la complejidad está determinada únicamente en función de criterios lingüísticos. También es oportuno señalar que la memoria ejerce una función diferente según sea la competencia del lenguaje que se desarrolle. En conformidad con lo establecido por García Madruga et al (1999:128), “el habla y la lectura demandan diferentes recursos y operaciones de memoria”. En efecto, el habla, siendo un elemento pasajero, requiere de mayor memoria que la lectura, cuya información permanece disponible. Es por ello, que a la memoria se le atribuye un rol fundamental en la comprensión tanto del lenguaje hablado como del escrito.

Notas

1.

Artículo derivado del Proyecto de Investigación CH0890-2005 (programa financiado por el Consejo de Desarrollo Científico de la Universidad del Zulia).

Referencias