Synergies Venezuela Nº 2 (2006) pp. 174 - 191
Les
intelligences multiples et l’apprentissage
d’une langue étrangère
Irene Thomas
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
ithomasven@hotmail.com
Résumé
La quête d’alternatives nouvelles et plus effectives pour aborder l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère, justifie ce travail de recherche qui vise à: 1) déterminer les caractéristiques et dimensions de l’intelligence 2) définir le niveau d’influence ou participation de l’environnement, des apports innés, du développement évolutif et de la plasticité cérébrale, dans l’obtention progressive des intelligences 3) analyser les théories plus récentes portant sur les intelligences multiples et leur importance dans l’apprentissage d’une langue étrangère (LE). La méthodologie employée était la recherche descriptive documentaire des styles d’apprentissages, stratégies, types d’intelligences et théorie, ainsi que des méthodes disponibles pouvant s’appliquer pour aider dans l’amélioration du procès. Parmi les principaux résultats obtenus, nous avons que: a) les potentiels de l’individu, ses performances et ses habilités pour apprendre et pour résoudre des problèmes, sont des manifestations d’intelligence b) non seulement l’individu lui-même, mais aussi son environnement, sont les responsables de la promotion, la stimulation du développement multifonctionnel du cerveau et de l’utilisation d’ un grand nombre d’intelligences c) les tendances éclectiques actuelles dans la sélection des méthodes d’enseignement de langues étrangères constituent la manière la plus appropriée de construire cet apprentissage, ceci coïncide avec les plus récentes découvertes des neurosciences d) ces résultats serviront à la création de nouveaux programmes pour l’enseignement des langues ou à l’amélioration de ceux qui existent déjà. Aussi, ils peuvent aider à développer des habilites langagières, à résoudre des problèmes d’attention, de mémoire et de motivation dans la classe de langues.
Mots clés:
Intelligences multiples, apprentissage d’une langue étrangère, approche éclectique, théories constructivistes, potentiels du cerveau.
Las inteligencias mútiples y el aprendizaje de una lengua extranjera
Resumen
El aprendizaje de una lengua extranjera y la búsqueda de nuevas alternativas más eficaces para abordarlo, motivaron el presente trabajo el cual se planteó: 1) Determinar las características y las dimensiones de la inteligencia; 2) Delimitar el nivel de participación del medio, de los potenciales innatos, del desarrollo y la plasticidad cerebral, en el otorgamiento gradual de las inteligencias; 3) Analizar la relevancia que tienen las teorías más recientes sobre las inteligencias múltiples en el aprendizaje de una lengua extranjera (LE). La metodología desarrollada fue una investigación documental de carácter descriptivo de los estilos, estrategias y tipos de inteligencias y los métodos para desarrollarlas de manera óptima y su aplicabilidad al aprendizaje que nos concierne. Entre las conclusiones obtenidas destacan: a) no cabe la menor duda de que los potenciales, habilidades y capacidades para aprender y solucionar los problemas que se le presentan al individuo son manifestaciones de inteligencias b) no sólo el propio individuo, sino también su medio ambiente son responsables de promover y facilitar el desarrollo multifuncional del cerebro y la utilización de un amplio repertorio de inteligencias c) las tendencias eclécticas actuales en la escogencia de variados métodos para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera son las más apropiadas para su construcción, además de concordar con los resultados arrojados por las neurociencias y d) estos aportes servirán para enriquecer y mejorar programas y método de enseñanza de idiomas y la adquisición de las destrezas en la LE, así como la atención, la memoria de largo plazo y la motivación.
Palabras clave:
Inteligencias múltiples, aprendizaje lengua extranjera, enfoque ecléctico, teoría constructivista, potencialidades cerebrales.
Multiple Intelligences and foreign language learning
Abstract
Foreign language learning and new and more efficient alternatives for its treatment were the purposes of this article which aims: 1) To determine the characteristics and dimensions of intelligence; 2) to demarcate the level of participation of the environment, of innate potentials, of development and of brain plasticity in progressive intelligence acquisition; 3) To analyze the importance of current multiple intelligence theories on foreign language learning. This was a documental descriptive research about styles, strategies and intelligence types, about the methods to develop them in an optimal way in order to consider their applicability in foreign language learning. Among the obtained conclusions, the following stand out: a) There is no doubt that potentials, abilities and capacities to learn and solve problems that a person faces are manifestations of intelligence; b)The environment is responsible for the improvement and facilitation of the multifunctional development of the brain as well as the use of a wide repertoire of intelligences; c) current eclectic trends in choosing different methods to facilitate the learning of a foreign language are the more appropriate ones to the construction of knowledge, in addition to agree with the neuroscience findings and d) such contributions will serve to enrich and improve programs, language teaching methods and to the acquisition of skills in the foreign language, as well as the attention, long-term memory and motivation.
Key words:
Multiple Intelligences, foreign language learning, eclectic approach, constructivistic theories, brain potencialities.
Introduction
En quête de nouvelles possibilités, plus efficaces et motivantes, pour aborder l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère, ainsi que pour développer des compétences langagières et sociolinguistiques appropriés dans le contexte de la langue cible, les chercheurs se sont initiés dans le domaine de ‘l’intelligence’, l’un des facteurs les plus importants pour la formation du métalangage. Aider les apprenants a développer leurs propres potentialités, en concordance avec leurs propres styles d’apprentissage et d’autres habiletés encore non développés, représente aujourd’hui l’un des objectifs les plus urgents de la postmodernité.
Ce travail vise à élaborer un parcours documentaire descriptif pour explorer et préciser les théories, modèles et approches contemporains qui définissent et caractérisent l’apprentissage d’une langue étrangère à partir de la perspective de l’intelligence, l’un des aspects qui tiennent un rôle important dans la construction de la connaissance. Le but est de trouver et de proposer des solutions qui aillent à l’encontre de difficultés qui puissent se présenter et de rendre compte, d’une manière suscinte, d’un ensemble de possibilités pour optimiser et faciliter cet apprentissage. Tout ceci à travers la stimulation et le développement des Intelligences Multiples (IM) de l’apprenant, ce qui signifie de prendre comme point de départ les nouvelles tendances éclectiques au moment de faire le choix de méthodes pour faciliter cet apprentissage, pour construire le métalangage et pour développer les habiletés dans la langue étrangère cible.
Pour cette recherche, il est principalement question de trouver la relation entre l’utilisation des Intelligences Multiples, pendant l’apprentissage de la langue, et l’optimisation ou amélioration des connaissances dans la langue. Ce qui veut dire, qu’il faudrait savoir si les méthodes employées vont directement à l’encontre des difficultés qui pourraient se présenter tant à l’apprenant comme à l’enseignant. Et, depuis la perspective des neurosciences, stimuler la plasticité cérébrale dans le sens de travailler à utiliser le cerveau dans sa totalité et à développer divers styles d’apprentissage, à fin d’aider à résoudre tous les problèmes qui puissent se présenter pendant le développement du métalangage et des habiletés communicatives. On partira de l’énoncé de Gardner (1997), selon lequel les habiletés pour résoudre des problèmes ce sont des manifestations d’intelligence.
L’intelligence et les différents types d’approche
Pour Ferreiro, 1996 (cité par Arenas et al. en 2004) pouvoir se renseigner sur les représentations mentales, les catégories ou les dimensions du cognitif implique, qu’il faut connaître sur la perception, l’attention, la mémoire, l’intelligence, le langage et la pensée. Pour expliquer ces dimensions, les chercheurs doivent faire appel à de multiples analyses. Etant donné que l’intelligence est l’une des variables qui, lors de l’acquisition d’une connaissance, influence et facilite le processus d’acquisition formel d’une langue étrangère, elle représente l’un des aspects le plus importants pour les chercheurs et les apprenants dans l’actualité et elle a été choisie comme la variable de travail de cette recherche. De là l’importance qu’on donne à sa définition et sa caractérisation pour définir sa pertinence pendant l’apprentissage d’une langue étrangère.
Il existe une diversité d’approche ou de points de vue pour aborder et définir le terme ‘intelligence’. La définition encyclopédique du terme est «faculté intellective ou faculté pour connaître, qui se manifeste de diverses manières. Compréhension, acte de comprendre. Habileté et expérience.» (Lexipedia 1995-1996 (pg. 394). Pour certains auteurs elle sera «toute manifestation pour développer l’organisation logique, l’adaptation social et les habiletés» (Bigge et al. 1999 pp. 202-203).
Pour Piaget (1967), considéré par certain auteurs le père du constructivisme, le terme signifie l’adaptation ayant lieu entre les actions de l’organisme vers l’environnement (pour organiser ce qui l’entoure) et les actions qui se passent entre l’environnement et l’organisme et qui peuvent se définir depuis deux perspectives: la biologique et la psychologique. Cet auteur a résumé les différents interprétations biologiques des chercheurs comme suit: ceux qui réfutent l’idée d’une évolution de l’intelligence ou l’acceptent; ceux qui acceptent que les modifications de cette intelligence sont dûs aux causes internes ou externes à l’organisme, ou à la combinaison de deux aspects; ceux qui attribuent l’intelligence à une harmonisation entre l’organisme et l’environnement; ceux qui pensent que l’organisme à la capacité de répondre à toutes les situations qui puissent se présenter en se mettant à jour les structures virtuelles ou potentielles qui pourraient apparaître; ceux qui voient l’intelligence comme un ensemble de manifestations se passant à l’intérieur et l’extérieur de l’individu; ceux qui affirment que les changements ou évolutions sont internes et se manifestent à cause des variations d’adaptation qui obligent ou qui font pression à partir d’interaction avec l’environnement. D’un point de vue psychologique, il parle de modifications fonctionnelles qui, à travers la motricité et la perception des objets et les actions internes (réelles ou virtuelles), sont assimilées mentalement et conceptuellement pour être incorporées aux schémas conductuels (actions).
Pendant des années, on voyait l’intelligence comme étant particulière à l’homme, inamovible, quand celui-ci la possédait, et comme un instrument de réussite dans l’apprentissage de tout ce qu’il voulait apprendre. Cette vision donnait aux psychologues l’impression qu’il existait des personnes intelligentes et d’autres ‘bêtes’ chez qui le développement ou l’amélioration de l’intelligence était impossible. On pensait également qu’il était possible de faire des tests et des expériences psychométriques pour mesurer ou quantifier ce potentiel cognitif et, par conséquent, la psyché humaine.
Vers les années 80, on a commence à parler des différentes ou Multiples Intelligences (IM) avec les recherches des neurosciences réalisées par Howard Gardner en 1986 et Robert Sternberg en 1983 et 1999 (cités par Segura et al., 2006). Des lors, il est commun d’en entendre parler dans le domaine de l’enseignement, bien que son utilisation dans l’enseignement des langues, par méconnaissance ou par manque de motivation, n’ait pas été très importante.
D’un côté, des auteurs tels que R. Sternberg, C. Spearman, Cattell et Horn, et Gardner (cités par les mêmes auteurs), ont mûri l’idée que l’intelligence pouvait changer et être développée par l’être humain. Sternberg, par exemple, a identifié les intelligences componentielle (capacité d’acquérir des nouvelles connaissances et de résoudre des problèmes); contextuelle (capacité de choisir un contexte ou de ressortir et de modifier l’environnement d’après nos désirs et caractéristiques); et expérientielle (capacité de s’adapter à des nouvelles situations et de résoudre des problèmes à partir de nos expériences). Spearman de son côté a parlé de l’intelligence générale ou héritée (qui influence nos performances en général) et de celle des habiletés spécifiques (qui représente les différences individuelles dans la manière d’agir et de réaliser des tâches différentes).
D’autre part, la théorie classique de Louise Thurstone (1960, cité par Fernández, 2003), utilisé par le Cadre Commun de Référence Européen, mentionne la capacité spatial (utilisée pour identifier des formes et pour mesurer des distances); l’habileté de percevoir rapidement (des similitudes et des différences); l’habileté numérique (pour réaliser des calculs arithmétiques simples avec vitesse et précision); l’habileté verbale (pour comprendre, définir et apprendre des mots); l’habileté d’apprendre par coeur (pour se rappeler de ce qu’on apprend, expérimente ou imagine); fluidité verbale (pour se rappeler des mots rapidement); l’habileté de raisonner (pour garder la logique de nos pensées). Il faudrait tout de même noter que cette dernière classification coïncide, dans certains aspects, avec celle des intelligences mentionnées par Kolb (1984, cité par Cabrera, 1999) dans son ‘cercle’ des styles d’apprentissage. Cattell y Horn (cités par Segura, 2006) ont fait la différence entre intelligence fluide (utilisée pour des tâches qui impliquent découverte de relations entre éléments ou entre définitions) et intelligence cristallisée (utilisée pour émettre des jugements et résoudre des problèmes a l’aide d’un éventail de solutions possibles).
Aujourd’hui, toutes ces théories peuvent se résumer par les différentes manières dont les chercheurs ont abordé les intelligences: on a les théories maturatives qui se consacrent à signaler l’importance du mûrissement et de l’âge pour le développement des aptitudes innées de l’individu; les théories empiristes qui insistent sur l’accumulation de connaissances de la part de l’individu et qu’on peut développer avec l’expérimentation et l’évocation de l’apprentissage acquis; et, en plus, les théories constructivistes qui soulignent l’activité novatrice et créative de l’individu qui découvre les significations à partir de ses motivations individuelles et internes. Tous ces apports sont d’une grande utilité lors du choix des approches ou préférences pour faciliter l’apprentissage ou l’enseignement. Ils ont été pris non seulement en compte pour ce travail de recherche documentaire mais en outre ils serviront de base à d’autres travaux ayant pour but l’optimisation de l’acquisition d’une langue étrangère ou seconde.
Le mot ‘Intelligence’ signifie donc que les différentes capacités pour percevoir, comprendre, ou transformer la réalité des individus passent par le choix de ce qui sera perçu, non seulement au niveau du sens mais aussi de la ‘psyché’ et des préférences. Ce dernier aspect élimine le caractère mesurable et quantifiable qu’on avait conféré à l’intelligence pour la rendre plus flexible et qualitative. Dans l’actualité, elle est perçue comme un ensemble de capacités différentes et individuelles, qui changent d’un individu à l’autre, et d’un moment ou d’une situation à l’autre, ce qui la rend ‘multiphasetique’ et changeante.
Les recherches de 20 dernières années telles que celles de Howard Gardner en 1983 (cité par Segura, 2006), 1997 et 2004; Elaine de Beauport (1994) et Lawrence Katz (1999) ont clarifié le panorama des intelligences non seulement pour faciliter leur compréhension et pour redimensionner et dynamiser le rôle de l’apprenant dans son propre acquisition d’une langue étrangère, mais aussi pour comprendre sa participation dans l’amélioration de son propre apprentissage, des stratégies de classe et des activités de l’enseignant dans la classe de langue. Le point de départ des recherches de Gardner est la certitude que tout le monde n’apprend pas de la même manière, en réfutant la vision de ‘styles d’apprentissage’ comme quelque chose qui fixe des paramètres dans un cadre trop précis, du fait que la manière d’apprendre d’un individu ou son intelligence peut changer d’une situation à l’autre ou d’un moment à l’autre. Cet auteur, de même que Celso Antunes (2001), reconnaît l’apport du potentiel génétique, qui vient avec la naissance, mais explique que ce potentiel pourrait être développé progressivement jusqu’à transformer ces capacités d’abord en habiletés, allant jusqu’à se convertir en une spécialisation dans l’une ou plusieurs d’entre elles. Ceci est un travail qui peut se réaliser à partir des expériences individuelles, de la relation avec un environnement particulier, mais peut aussi être obtenu en milieu éducatif.
Lorsqu’on commence l’apprentissage formel et direct d’une langue étrangère, l’individu commence à s’intéresser aux règles et au fonctionnement de la langue. Au fur et à mesure qu’il avance dans cet apprentissage, il s’ajuste à ce fonctionnement et à l’environnement de la langue apprise, il se pose des questions, il essaie de modifier cet environnement à partir de ses compétences, ce que Gardner appelle, ‘Echele de Compétences’. Lors de ces observations, cet auteur a pu recenser l’existence de 8 types d’intelligences, différenciées et englobées en 3 catégories générales:
La dimension du comportement intelligent
Si l’on prend l’intelligence comme l’un des éléments le plus important pour faciliter l’apprentissage, il serait indispensable d’observer de plus près cette dimension. On prendra en compte les éléments ci-dessous mentionnés par Ferreiro qui conforment la dimension de la connaissance (la mémoire, l’attention, la langue et la pensée), et les analysera un peu plus en détail pour trouver leur influence et pertinence au moment d’aborder avec succès l’apprentissage d’une langue. Il serait aussi nécessaire, pour compléter la dimension intelligente, d’ajouter la perception (visuelle et auditive).
a. La Mémoire
En premier lieu, pour parler d’intelligence il est important de mentionner l’importante de la mémoire et réfléchir à son rôle dans l’apprentissage en général. C’est à travers la mémoire qu’un individu codifie, emmagasine et récupère l’information que le cerveau reçoit. Avec le modèle “Multireserve” de Atkinson et Shiffrin (1968, cités par Mestre et Palmero, 2004), on a établie qu’il existe trois types de mémoire pour aider le processus de stockage et d’évocation du cerveau:
la mémoire sensorielle (MS) a une grande capacité de percevoir, mais à court terme et par l’intermédiaire des sens (visuel, auditif, tactile, olfactive…), ce qui provient de l’environnement; la mémoire à court terme (MCT) où l’information arrive en provenance de la mémoire antérieur et qui permet de la retenir quelques secondes (20 au maximum), pour l’interpréter, l’organiser et produire ainsi des expériences plus significatives; et la mémoire à long terme (MLT) qui naît de la répétition d’expériences et pourrait garder l’information plus longtemps, pendant de longues périodes ou tout au long de la vie et elle contient du renseignement de deux sortes: explicites (la connaissance est évoqué de manière consciente, episódique ou sémantique) ou implicite (permet de stocker la connaissance et les capacités qui aident dans la réalisation de tâches). Aux mémoires précédentes, on peut ajouter la Mémoire opérative ou de travail (MO) qui facilite la capacité de traiter et de retenir activement, juste avant d’internaliser et de stocker une information dans la mémoire à long terme, pendant une activité d’apprentissage.
b. L’Attention
Un individu fait un effort mental ou investit de l’énergie, à un moment donné du processus d’apprentissage, mais cet effort est limité et dépend des dispositions, des intentions, et des pulsions du moment, du niveau d’activation de l’organisme et des difficultés de la tâche. C’est pour cette raison qu’on n’obtient pas les mêmes résultats d’attention chez tous les individus.
Vers les années 80 et 90, l’idée est née que l’attention était un mécanisme qui pouvait contrôler la performance des processus mentaux. A cette époque, on a commencé à penser qu’elle pouvait servir à contrôler l’activité consciente de l’organisme, et qu’elle pouvait coïncider avec les objectifs fixés, et s’organiser dans la mémoire, en la maintenant à l’état d’alerte pendant le temps que pourrait durer la tâche en cours de réalisation. Cette définition a donné à l’apprentissage significatif, mentionné par Ausubel, 1968 (cité par Perez et Gallego, 1994), une importance spéciale, dans la mesure où l’on trouve l’intérêt de la tâche d’apprentissage. Ceci permet à l’individu d’être en éveille et de se retro-alimenter de manière interne et/ou externe, ainsi que de détecter l’erreur (s’il y en avait), d’avoir des réactions positives devant la tâche et d’éliminer la prédisposition au moment de la réaliser, tout en permettant l’utilisation et l’évocation, si besoin est, de l’information gardée dans la mémoire de long terme.
Étant donné qu’ils permettent de regrouper en unités significatives et de stocker ce qu’on apprend, les efforts conscients pour garder l’attention peuvent promouvoir et faciliter l’apprentissage, comme l’indique Oxford (1990). Ceci permet l’acquisition d’habilités cognitives de plus en plus complexes en LE. On devrait s’assurer que lors des processus cognitifs, l’attention et la mémoire fonctionnent à tout moment.
c. Le Langage
La vie de l’être humain a été organisée autour de la communication langagière qui véhicule de la culture et de la connaissance. Neamoins, ce système de codes, qui lui permet de designer ce qui l’entoure et de se mettre en rapport de manière différente en langue maternelle et en langue étrangère, est une structure complexe du système cognitif humain. Il devrait aussi lui permettre de designer des objets et des événements à travers des symboles et des mots et de les garder en mémoire de manière volontaire ou involontaire; de faire des représentations de ces objets et de ces pensées; de faire des abstractions; de véhiculer et de transmettre des aspects civilisationnels; de manifester de la connaissance et des sentiments se trouvant à l’intérieur de la langue elle-même.
Il existe, tout de même, certains centres du cerveau, spécialisés dans le langage et d’autres aspects, externes à lui, qui peuvent conditionner ou modifier la qualité de stockage, de perception ou de décodage, et de reproduction de l’information reçue, à savoir: les expériences préalables, les interprétations personnelles des individus, les goûts et les préférences, les apports affectifs, etc.
En outre, lors de l’échange communicatif, il y a des éléments qui interviennent pour modifier la pensée sémantique ou pour élaborer des significations chez celui qui communique et chez celui qui écoute. Ces éléments modifient les hypothèses et les situations d’échange, à travers les présupposés personnels et sociaux. D’où le caractère imprévisible et dépendant non seulement des aspects cognitifs internes à la langue elle-même, mais aussi du système de représentations culturelles, contextuelles (situationnelles) et affectives de l’individus. Le parlé spontané possède des pauses ou silences et des gestes qui véhiculent aussi du langage et qui sont semblables aux réactions verbales explicites du sujet, bien qu’ils ne soient pas des manifestations explicites de langage. Ces aspects, implicites et interculturels, devraient être pris en compte au moment de l’apprentissage car ils la façonnent implicitement.
Etant donné que le langage est une capacité humaine complexe avec plusieurs niveaux d’analyse, plusieurs manifestations et plusieurs explications de la réalité, il représente l’un des aspects les plus importants au moment d’aborder l’apprentissage de n’importe quelle langue étrangère.
d. La Pensée et la perception
La pensée est symbolique et, pour permettre l’apprentissage, elle doit passer par l’essai et l’erreur, par les expériences préalables et par les associations avec les conditions présentes dans l’esprit de l’individu. La pensée inductive comporte la recollection de données et la prise de décisions simples, rapides, qui n’impliquent ni beaucoup de ressources d’attention, ni de mémoire. La pensée déductive, de son coté, comporte des représentations qu’on a d’un phénomène et les inférences faites après vérification de l’hypothèse.
Les intelligences multiples et l’enseignement d’une langue étrangère: autres alternatives
Le constructivisme comme science, est née vers les années 70 d’une transition cognitiviste. Des auteurs tels que Lawson et Renner (cité par Pérez et Gallego, 1994) ont proposé des changements aux presuposés de recherche des sciences. Avec des premises tel que ‘la connaissance est une construction du sujet’, cette théorie essaie de lui donner une explication épistémologique et de trouver en même temps un équilibre entre deux positions philosophiques différentes: la rationaliste (ou la connaissance est inné) et l’empiriste (ou la connaissance est une copie de la réalité).
En 1988 J. Novak (cité par les mêmes auteurs), a été le premier constructiviste à développer une théorie proprement dite. En partant d’une critique aux positivistes, il a présenté la connaissance comme accumulative et explicative du fonctionnement du monde, et comme quelque chose qui se construit peu à peu jusqu’à élargir ses frontières. En présentant les Mappes Conceptuelles comme la meilleure manière d’organiser, simplifier et illustrer les significations que les individus donnent à une connaissance, il a fait d’importants apports à l’enseignement. A partir de ce moment, des définitions telles que relativisme et mécanique quantique ont été ajoutés aux sciences classiques pour réduire leur complexité et les systématiser. D’autres auteurs, bien avant celui-ci, avaient pensé qu’on devait connaitre les intérêts de chaque individu (Ausubel, 1968; cité par Pérez et Gallego, 1994) et que les significations pourraient s’organiser de manière à structurer la connaissance et à résoudre des problèmes de compréhension pendant le processus (Gowin, 1981; cite par les mêmes auteurs).
A ces auteurs on peut ajouter d’autres avec des ‘idées alternatives’. Après révision des théories behavioristes, évolutives et constructivistes, ces auteurs ont constaté qu’on ne donnait pas assez d’importance à l’aspect socioculturel et à ce qui se passait dans le cerveau de l’apprenant. Ces deux aspect, faisant partie importante de la construction des signifié et de la connaissance, ont été postulés par certains chercheurs comme les éléments qui peuvent changer pédagogiquement et didactiquement l’enseignement, ainsi que permettre d’identifier et de contraster les idées des étudiants avec d’autres idées pour les réutiliser dans des pratiques nouvelles.
Parmi les tendances actuelles, on voit naître la préoccupation des neurosciences et de la pédagogie des langues, pour trouver des programmes centrés sur l’apprenant, qui puissent promouvoir le développement des zones cérébrales, des habiletés ou des stratégies d’apprentissage et des conduites qui accélèreraient et faciliteraient cet apprentissage. Les efforts actuels pour aboutir à un enseignement motivant et effectif dans la salle de classe des langues, reflètent les spécifications du Cadre Commun de Référence Européen pour l’Enseignement des Langues où les théories maturatives (Piaget), empiristes (Vygotsky), Cogniscitivistes (Chomsky y Hymes) et constructivistes (Novak, Ausubel y Gowin) se sont fusionnées pour se mettre au service de l’utilisation plus facile d’habiletés communicatives dans la langue visé. L’application des programmes qui prennent en compte les presuposés de la théorie d’Intelligences Multiples en classe de langues en est un exemple.
En outre, en 1998 des recherches faites par le Docteur Fred Gage de l’Institut de Recherches Salk en Suède, Elizabeth Gould de Princeton et Bruce McEwen de l’Université Rockefeller aux Etats-Unis (cités par Katz et Manning, 1999), ont démontré pour la première fois que le cerveau pouvait, tout au long de la vie d’un individu, produire des cellules nouvelles et réactiver celles inactives, même à l’étape adulte. Contrairement à ce qu’on pensait, ils ont prouvé que la quantité de neurones ne diminue pas avec l’âge. Ce qui implique que la stimulation des zones cérébrales ainsi que celle de la mémoire à longue durée, avec des tâches et des exercices ‘neurobiques’, aide les Dendrites (branchements des cellules directement responsables de recevoir et analyser l’information envoyé par les sens et les autres cellules) dans la production de Neurotrophine (molécule qui conserve le cereveau en santé). Ces éléments peuvent contribuer avec l’élaboration de la connaissance.
Pour ces chercheurs, les activités de routine, qui se font de manière inconsciente, font travailler le cerveau sans se rendre compte et ne sollicite qu’un minimum d’énergie chez l’être humain, car ils passent par les mêmes routes neuronales déjà transitées auparavant. On affirme qu’il n’y a pas production de Neurotrophine durant ces expériences. Mais à partir de la stimulation périodique du cerveau, avec des exercices et des tâches qui impliquent des défis, on peut augmenter le volume et la quantité de cellules utilisés et réaliser, avec succès, des tâches qu’elle soit de mémorisation, de résolution de problèmes, ou de créativité.
Vue que ces exercices Neurobiques peuvent facilement s’adaptés à l’enseignement d’une langue etrangere, on propose des activités différentes à celles normalement inclus dans les méthodes et les classes traditionnelles. On pourrait par exemple suggérer de:
1.
Créer des matériaux permettant des associations naissant des 5 sens (surtout ceux le moins utilisés) de manière novatrice. On propose, par exemple, à l’étudiant de faire des activités les yeux fermés (d’entendre une pièce musicale ou des sons, de sentir des arômes) pour décrire l’expérience, recréer des situations, ou exprimer ses sentiments et les scènes qu’elles évoquent. Cela pourrait servir à l’expansion des circuits du cortex qui ne sont pas habituellement utilisés.
2.
Attirer l’attention sur des évènements de tous les jours, en les rendant inhabituels, amusants, surprenants et significatifs. On pourrait par exemple analyser une peinture de travers, ou des poèmes à l’envers. Ceci activerait des circuits spatiaux, visuels et somatiques du cerveau.
3.
Changer une activité en la présentant d’une manière peu banale car la routine peut tuer le cerveau: proposer, par exemple, de faire des achats chez un fermier à la place d’un supermarché, ou demander de faire des parcours d’une ville ou pays prenant une route différente.
4.
Aider à augmenter le nombre d’associations par lesquelles on exerce la mémoire: par exemple, associer le toucher, la description physique, la senteur et la voix, pour faire la description d’une personne qu’on rencontre pour la première fois.
5.
Utiliser les émotions dans les interactions sociales pour encourager la mémoire à long terme: par exemple, imaginer qu’on entame une conversation avec des personnages célèbres ou importants du monde, du pays ou de la ville de l’apprenant.
6.
Alterner le rôle de lecteur-écouteur au moment de faire des lectures, au lieu d’encourager seulement la lecture silencieuse. Entendre, peut activer deux zones de l’hémisphère droit et gauche du cortex; lire à haute voix, active le cortex moteur de deux hémisphères ainsi que le cerebellum; alors que regarder silencieusement les mots n’active que l’hémisphère gauche.
7.
Changer le plan visuel ou l’optique au moment de voir quelque chose ou de résoudre un problème déjà perçu depuis une autre perspective. Présenter autrement des nouveaux produits ou donner des solutions originelles à des situations difficiles pour une autre personne ou pour un groupe et arriver à un consensus. Ceci est important pour la santé mentale en général.
8.
Organiser des ateliers créatifs: Ecriture, photographie, sculpture, musique, archéologie, théâtre, cuisine, danse, sports, etc. Cela active le réseau spatial et les zones visuelle, sensorielles et somatiques du cerveau et encourage l’apprentissage significatif.
Apprendre une langue etrangere c’est déjà faire un exercice NEUROBIQUE, mais il faut de l’inventivité pour éviter la routine et pour créer des situations où participent, à tout moment, des zones cérébrales qui restent très souvent inactives. Plus on utilise les intelligences ou les capacités cérébrales, plus on facilite l’apprentissage.
Tout au long de cet analyse documentaire, on a constaté qu’au XXIe siècle, le chemin à suivre en matière d’enseignement d’une langue, est justement celui de l’intégration de différentes techniques et méthodologies (vision éclectique) pour accommoder ou ajuster cet enseignement aux différents styles d’apprentissages de l’individu qui apprend (Felder et Henriques, 1995, cités par De Celis, 2002) et pour exploiter avec succès le potentiel créatif de l’être humain. Selon Oxford (1990), à partir des stratégies d’apprentissages utilisés dans la classe de langue étrangère, on pourrait entreprendre des actions pour aider à exprimer des sentiments spécifiques, ou à communiquer dans un contexte déterminé. Mais, ces stratégies changent d’après l’enseignement déjà reçu par l’individu et de la stimulation déjà réalisé par l’environnement, ce qui pourrait aider à manifester d’autres styles lors de l’apprentissage de la langue.
Des investigations postérieures vérifieront l’applicabilité de ces méthodes en milieu éducatif vénézuélien, plus précisément dans les collèges et les universités, où la langue est enseignée avec but communicatif.
Effets de l’application des théories dans le cadre d’apprentissage formel d’une langue étrangère
Bien que l’objectif principal de cette recherche était de déterminer la relevance qui existe entre l’utilisation ou la stimulation des intelligences multiples dans le processus d’apprentissage d’une lange étranger, la révision documentaire entreprise a permit de structurer un ensemble d’idées qui représentent les effets de l’application des théories précédentes pour améliorer les potentialités ou habiletés individuelles de l’apprenant d’une LE. Ces considérations involucrent l’apprenant, l’enseignant, les programmes, les strategies d’enseignement, les ressources et matériaux, et la disposition des éléments du milieu d’apprentissage.
En ce qui concerne l’apprenant, on a pu constater que la stimulation des Intelligences Multiples répond aux attentes posées par le milieu éducatif. Le fait de posséder des potentiels inhérents chez les individus permet de donner des solutions immédiates et efficaces aux défis qui pourraient se présenter. Il est important de stimuler les intelligences, les styles différents du groupe et la plasticité cérébrale individuelle avec des activités neurobiques motivantes et des tâches significatives en accord avec leurs stades d’élaboration de l’inter langue (débutant, intermédiaire ou avancé), leur âge et leur expérience.
Quant aux programmes d’enseignement, on constate que pour trouver des explications et des solutions aux problèmes qui se présentent lors de l’apprentissage d’une langue, tant au niveau des représentations, de traitement de l’information, que de la construction du métalangage, on doit faire recours à multiples analyses et multiples modèles. Ceci pourrait donc donner des bénéfices au moment d’employer le modèle éclectique où l’on prendra en compte les méthodes et modèles d’hier et ceux de découvertes scientifiques et pédagogiques de la postmodernité (Salazar et Batista, 2006). Il serait donc nécessaire d’orienter l’enseignant dans l’utilisation des méthodes et des stratégies issues de diverses analyses, pour lui permettre d’avoir des résultats positifs dans la construction progressive, harmonieuse et globale de la langue. Cet aspect justifie donc le choix d’une position éclectique et pluri-metodologique au moment d’apprendre ou enseigner une langue étrangère. Un enseignant, conscient des notions d’intelligences multiples, devra assumer une attitude ouverte à l’égard de cette nouvelle vision et s’intéresser à la connaissance des styles d’apprentissage existants et au fonctionnement d’autres éléments (tels que la mémoire, le langage, l’attention, etc.) pour comprendre ainsi la réalité dans laquelle il travaillera et rendre son expérience plus gratifiante, amusante, enrichissante et significative.
Pour ce qui est des stratégies à mettre en œuvre dans la classe de LE, il faudrait comprendre que, le fait de proposer une variété de méthodes d’enseignement pour aller à l’encontre des différents styles d’apprentissage (sans se consacrer à l’enseignement d’unes au détriment d’autres), permet de satisfaire à tout moment les nécessités d’une grande partie d’apprenants. Il faudrait aussi encourager un ‘apprentissage significatif’, une utilisation de tout le cerveau et un emploi alterne des stratégies qui pourraient être bénéfiques à certains moments et déconseillés à d’autres. Il conviendrait aussi de conduire l’apprenant vers une indépendance effective et progressive dans l’utilisation de la langue pour développer des habiletés dans la langue visé, pour encourager l’expérimentation et l’activation de l’utilisation de deux hémisphères cérébraux et, en somme, pour accélérer l’apprentissage et permettre l’utilisation des habiletés communicatives d’une manière naturelle et à tout moment.
En ce qui est des ressources et des matériaux pour l’enseignement-apprentissage de la LE, il est important de signaler qu’ils devraient servir à redimensionner les techniques d’enseignement et à stimuler ‘neurobiquement’ les deux cerveaux (droit et gauche) et à promouvoir avec succès la réalisation de n’importe quelle tâche.
Le dernier aspect à tenir en compte au moment d’utiliser les théories des intelligences multiples pour apprendre ou enseigner une LE, est l’environnement. Il devrait encourager le travail en coopération (intelligence interpersonnel), l’introspection de l’individu (intelligence intra personnel) et la recherche des solutions efficaces aux multiples défis de la vie.
Conclusions et recommandations
Pendant ce parcours théorique documentaire pour trouver les caractéristiques et l’adéquation des intelligences multiples au processus d’apprentissage d’une LE, on a pu constater que la tendance actuelle est de voir l’intelligence comme un éventail de capacités différentes et individuelles pour résoudre des problèmes qui peuvent varier d’un moment à l’autre, d’une situation à autre, et d’un individu à l’autre. D’où la conception qu’il existe plusieurs et pas une seule intelligence.
Malgré la diversité d’apports faits à l’apprentissage, il est question de considérer que les plus importants sont ceux du constructivisme moderne (Vygotsky, 1978; Ausubel, 1968), et ceux des neuroscientifiques contemporaines tels que Katz (1999) Gage, Gould y McEwen (1998). Lors de l’apprentissage d’une LE, ces théories seraient les plus proches de la réalité éducative actuel et a l’apprenant dans le sens de lui permettre d’exprimer ses sentiments et de l’encourager à essayer de se faire immédiatement comprendre dans un contexte réel déterminé ou dans une situation communicative de la vie.
Pour caractériser la notion d’intelligence, on doit considérer les apports de Thurstone en 1960, de Gardner en 1986, et de Beauport (inspiré par Mclean) en 1990, en plus de ceux des neurologues contemporains tel que le Dr. Katz et al (1999). Chaque auteur mentionné propose une classification valieuse, mais après une analyse d’ensemble, elles ne s’agissent pas de classifications tout à fait divergentes. Elles s’averrent plutôt convergentes et des catégories qui pourrait aider à promouvoir la plasticité cérébrale ainsi que la diversification des stratégies multiples et des styles d’apprentissage variés. On peut donc affirmer que les catégories proposées par les auteurs ci-dessus mentionnés sont complémentaires et pas opposés.
Dans le cadre des découvertes scientifiques récentes, ce travail a rendu compte de deux aspects importants: en premier lieu, la question de la flexibilité dans le développement du cerveau humain, pour permettre, à tout moment, le développement des potentiels ou des capacités intellectuels d’un individu ou groupe; et en deuxième lieu, le fait que la quantité de cellules cérébrales ne diminuent pas avec l’âge, ce qui l’élimine comme l’un des éléments qui empêche l’apprentissage d’une langue. On peut donc déduire que l’affirmation que la stimulation précoce des intelligences, au période où les ‘fenêtres d’opportunités’ dont parle Antunes (2001) sont sensé être ouvertes et le cerveau plus apte à apprendre, a une relevance relative et pas limitative de l’apprentissage.
De plus, le constat de chercheurs que la plasticité et les capacités cérébrales sont illimitées, est un fait certain qui donne une réponse à la question sur la manière d’améliorer l’apprentissage d’une langue étrangère, ainsi qu’à la façon de mettre les différentes situations au service de la réalisation des tâches d’apprentissage. Ceci signifierait une facilitée pour s’adapter aux différentes situations, aux diverses expériences d’apprentissage et au divers contexte de la langue apprise.
On a pu aussi observer que les théories d’apprentissage contemporaines et celles des intelligences multiples permettent de les exploiter et les utiliser de manière optime dans le domaine formel de l’apprentissage d’une langue. Les position d’un grand nombre de chercheurs, tels que Thurstone (1960); Katz (1999); Gage, Gould et McEwen (1998); Gardner (2004); Beauport (1990); De Hopkins (1999); Antunes (2001); etc., permettent de conclure que la stimulation des intelligences pendant l’apprentissage d’une langue étrangère, est nécessaire et devrait être systématiquement inclus depuis les premiers stades de son apprentissage, tant aux enfants comme aux adultes. Á partir de l’observation du ‘profil d’intelligence’, on pourrait trouver des activités à mettre en place pour encourager la plasticité cérébrale et de l’apprentissage significatif, termes amplement développés tout au long de ce travail.
Plus important que trouver et suivre une méthode d’enseignement pour faciliter l’apprentissage de la langue, il serait question de considérer et d’incorporer aux procédures didactiques traditionnelles, d’autres qui favoriseraient l’utilisation des différents styles cognitifs et les intelligences de l’apprenant et celles que l’apprenant ou le groupe n’aurait pas encore exploitées. Il n’existe pas de modèle ou de stratégie unique, on peut en créer ou en inventer à chaque instant, en s’appuyant sur les capacités, les goûts, les préférences et la synergies du groupe. C’est-à-dire que la découverte des intelligences innée et la stimulation de celles endormis, servirait à maintenir le cerveau en santé et à faciliter la solution rapide et effective de problèmes de compréhension et de rétention (oublies) qui pourraient se présenter lors de la construction du métalangage. Voici la vision d’amalgame et éclectique dont nous parlent certaines théories du XXe et XXIeme siècle (Salazar et Batista, 2006).
En conclusion, pour arriver au développement d’une langue étrangère dans un milieu éducatif tel que le vénézuélien, où l’accès aux ressources formels pour enseigner une langue étrangère est restreint, du fait des limitations propres au système lui-même, la méthode éclectique pourrait donner une réponse définitive aux problèmes de motivation, d’intérêt, d’auto estime et à ceux propres à l’apprentissage de la langue elle-même (acquisition d’habiletés d’expression et compréhension orales et écrites). Utiliser des stratégies adaptées aux styles d’apprentissage du groupe et des individus ainsi que d’autres qui encouragerait la mobilité cérébrale et la mise en pratique d’un grand nombre d’intelligences, permettrait à l’apprenant d’acquérir en même temps une effectivité, une conscience sur son propre apprentissages (significatif) et une réutilisation immédiate de ce qu’on est en train d’apprendre. Aussi, on parviendrait à rendre l’apprentissage plus amusant, plus significatif et plus approprié en termes de motivation (en faisant disparaître l’appréhension) et de mémoire (en activant l’utilisation de la mémoire à longue terme nécessaire pour l’apprentissage d’une langue). Il serait question maintenant de mettre ces intelligences à l’épreuve pour déterminer les plus relevantes dans l’apprentissage d’une langue étrangère et de déterminer leur ordre idéal d’utilisation, pour stimuler celles que le même système éducatif et social aurait exclu.
Pour terminer, l’existence d’un éventail de possibilité et la variété de styles d’apprentissage qu’on a pu constater en matière de stimulation des intelligences multiples à mettre au service d’une situation particulière d’apprentissage d’une LE, doivent être promus et divulguées au niveau éducatif pour améliorer le travail des enseignants, les programmes, les stratégies des apprenants et l’utilisation des ressources et matériaux disponibles. Pour ce faire, il est donc conseillé de mener une campagne de formation et divulgation orientée à la diffusion, à tous les niveaux du Système Educatif Vénézuélien, des aspects pratiques les plus dynamiques et des bénéfices de l’utilisation des IM pendant l’apprentissage d’une langue étrangère. Un premier pas serait de concréter des ateliers sur le thème tant pour les enseignants à l’exercice comme pour ceux en cours de formation.
Références