Synergies Venezuela Nº 2 (2006) pp. 17 - 35
La
paz: génesis, evolución conceptual
y su construcción desde la educación1
Petra Lúquez, Idania Sansevero, Otilia Fernández
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela
petralu@hotmail.com; idasan90@hotmail.com
Resumen
La humanidad ha estado acompañada de guerras y conflictos. Así, se han ido construyendo sociedades violentas, y en permanente amenaza, siempre en nombre de la razón y la verdad, o por imposición. Tal recorrido histórico muestra que éste no es el mejor camino para resolver problemas que la diversidad hace inevitables. Por ello, una sociedad en paz sería deseable para el bienestar y progreso humano universal. Bajo estas consideraciones, se presenta este trabajo, producto de revisión bibliográfica analítica-crítica. Al respecto, se analiza la paz en sus orígenes y nociones, en la abolición de relaciones de poder, construcción de una cultura democrática y enfoques que apoyan su abordaje pedagógico. Se concluye que la paz ha sido pretexto de acciones políticas de Estados para cometer, las mayores barbaries. De este modo, se asume, el concepto de paz negativo con peso en la vida ciudadana y, en la práctica escolar, por el predominio de esfuerzos destinados a la eliminación de conflictos, ignorando formas de tratamiento positivas. Se impone, en consecuencia, para su manejo constructivo la corriente crítica, porque la paz supone abandonar un estado pacífico ideal, es decir, construirla en la cultura o estructura y no sólo en la mente e intención humana.
Palabras clave:
Concepto de Paz, evolución histórica, construcción educativa.
La paix: genèse, évolution conceptuelle et sa construction du point de vue de l’éducation
Résumé
L’histoire de l’humanité a été accompagnée de guerres et de conflits. Ainsi, des sociétés violentes, menacées en permanence, se sont construites toujours au nom de la raison et la vérité, ou par imposition. Un tel parcours historique montre que ce n’est pas la voie pour résoudre les problèmes que la diversité rend incontournables. C’est pourquoi une société en paix serait souhaitable pour le bien-être et le progrès humain universel. À la lumière de ces considérations, cette étude est le résultat d’une révision bibliographique analytique-critique. Ainsi, la paix a été analysée par rapport à ses origines et notions, à l’abolition des rapports de pouvoir, à la construction d’une culture démocratique et à des approches favorisant son approximation pédagogique. L’analyse permet de conclure que la paix a été le prétexte de certains États pour commettre les pires barbaries. De cette façon, une conception négative de la paix émerge avec des répercussions dans la vie quotidienne et dans la pratique scolaire qui se traduit par une tendance à l’élimination de conflits et qui ignore des formes positives de traitement. En conséquence, le courant critique s’avère nécessaire pour le traitement constructif de la paix car elle suppose l’abandon d’un état pacifique idéal, c’est-à-dire, sa construction dans la culture ou structure et non seulement dans la pensée et intention humaines.
Mots clés:
Définition de paix, évolution historique, construction éducative.
Peace: genesis, conceptual evolution and its construction
from education
Abstract
Humankind has always been involved in wars and conflicts. So, violent societies have emerged, and in permanent threat, on behalf of reason and truth, or by force. Such historical review shows that this is not the best way to solve the problems that diversity makes unavoidable. Therefore, a society at peace is desirable for universal human wellbeing and progress. Under these considerations, this article is presented as the product of the critical analysis of the literature. Peace is analyzed in its origins and notions, in the abolition of power relationships, construction of a democratic culture and approaches which support its pedagogical approximation. It is deduced that peace has been a pretext for political actions of States to commit great atrocities. This way, we assume the negative concept of peace with influence on citizen life and school practice because of the predominance of efforts devoted to conflict elimination, ignoring positive forms of treatment. Criticism is imposed for its constructive handling, since peace presupposes abandoning an ideal peaceful state, that is, constructing it in culture or structure and not only in the human mind and intention.
Key words:
Concept of peace, historic evolution, educational construction.
Introducción
Una de las características que distinguen al ser humano de otros es la inteligencia, entendida como la capacidad que lo lleva a comprender su entorno de vida, a desarrollar su poder comunicativo social, ser tolerante con sus semejantes, anteponer el bienestar ajeno ante el propio, vivir en disfrute de su libertad, es decir, convivir armónicamente con todos los seres que le rodean.
No obstante, estas capacidades, a pesar de proporcionar al hombre condiciones de especie superior, también pueden desviar sus funciones positivas dependiendo de la intencionalidad individual con que se actúe. Así encontramos, en el contexto de la historia de la humanidad, actitudes que promueven y alimentan el clima de paz y actitudes que, de manera conciente o inconsciente, han sido responsables de crisis globales interconectadas, transfigurando la felicidad planetaria.
Estas situaciones críticas han contribuido a potenciar otras muy graves, como el crecimiento de la pobreza en y entre los países, el irrespeto a derechos humanos, la negación de libertades civiles, la rápida escalada en la carrera armamentista y las guerras, la desatención a problemas que acentúan la marginalidad mental y social, lo cual ocasiona un daño, quizás irreversible, a la población, pues con ellas se ha acrecentado, entre otros factores, la discriminación, la injusticia, la explotación y la exclusión social.
Obviamente, estos factores han generado conflictos y violencia en la escena mundial que afectan igualmente nuestras sociedades tanto directa como indirectamente; de allí que es común observar la naturalidad con que se cometen actos de terrorismo, agresiones personales, familiares y sociales; incremento de homicidios y de suicidios por causas relativamente injustificadas y, si nos acercamos al medio escolar, es frecuente y casi normal presenciar el comportamiento irrespetuoso entre alumnos-docentes, o entre los primeros en contra de sus compañeros e instituciones.
Estos argumentos ameritan una reevaluación drástica y sistemática, no sólo de los contenidos que se enseñan, sino también de la manera como se operacionalizan. Al respecto y como una manera de calificar la trascendencia del proceso educativo ante estos fenómenos potenciadores de violencia y agresividad social, Laing (1978) expresó: que un niño nacido en Gran Bretaña (para esa época) tiene una posibilidad diez veces superior de ser admitido en un hospital mental que de ingresar en una universidad (Citado por Fisas, 2001). Este dato puede tomarse como indicador de que, en la escuela, se está coadyuvando con eficacia al desequilibrio personal de los estudiantes, más que a su formación integral.
Así, en los últimos años se viene acrecentando el interés por la incorporación explícita de los valores como eje transversal en la praxis educativa, sin embargo, a más de diez años de su inserción al currículo de Educación Básica, todavía es una necesidad sentida y demandada por la sociedad venezolana ya que se han venido trabajando bajo la figura de contenidos teóricos y los valores requieren de vivencia práctica reflexiva para su interiorización; procesos estos que, aún el conglomerado docente, no sabe gestionar en su desempeño, generándose, de alguna manera, la acentuación de rasgos característicos de inestabilidad social en la vida actual.
Ante esta coyuntura, los docentes investigadores en el área educativa, consideramos como tentativa de respuesta sistemática a la necesidad de formación personal y social, la incorporación inmediata a la praxis escolar de la educación para la paz, teniendo presente su concepción (Ávila, 2004), como un proceso activo, continuo y permanente, que se propone desarrollar una nueva conciencia colectiva basada en el respeto a la vida, a la justicia, a la libertad, a la ideas, la salud, al bienestar del prójimo.
A los fines de responder con propiedad al marco argumentativo precedente, se requirió el análisis de declaraciones teóricas, documentales, hemero-bibliográficas, inherentes al tema de la paz, mediante el diseño de investigación tipo bibliográfico. De esta manera, se pudieron extraer supuestos teóricos que dan cuenta de su origen, diferenciación en torno a sus concepciones, a los propósitos de la fundamentación educativa y cultura de paz relacionada con la sociedad democrática y a los enfoques para su abordaje pedagógico.
Declaraciones teóricas
La paz: su génesis
El anhelo de paz en los seres humanos es tan antiguo como su propia existencia, por estar matizada ésta de conflictos diversos con el medio natural y social que los rodea. En la historia de la humanidad han existido significativos momentos, que representan hitos muy importantes en la búsqueda de la paz. Interesa aquí analizar de manera general los tiempos en que toman forma contemporánea, como pensamiento social más o menos organizado, los conceptos de cultura de paz y educación para la paz, después de la segunda Guerra Mundial, al calor del desarrollo del movimiento democrático internacional que sigue a la derrota del fascismo y vinculado, asimismo, a la extensión del socialismo en Europa y Asia y a los avances de los movimientos de liberación nacional en Asia y África.
Desde su surgimiento en 1945 la UNESCO, en la conferencia de Londres, dejó explicita su finalidad de proteger, aumentar y difundir la educación, la cultura y la ciencia, como manera de contribuir significativamente a la paz y a la seguridad, dejando a un lado el propósito de acrecentar o difundir el conocimiento por el conocimiento mismo (Carr, 1999). De acuerdo con esta declaración, la concepción de cultura de paz está en los principios fundacionales de la UNESCO, llegando a ser desarrollada por muchas personalidades de los diferentes ámbitos socioculturales, a lo largo de las últimas décadas.
Lo precedente, lleva a considerar cómo la historia de la humanidad dibuja una secuencia de hechos llenos de luces y sombras. Pero, quizás sea el siglo XX, el que, en torno a esto, mayores contrastes experimente. Así, junto al espectacular desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, al crecimiento económico y bienestar social en algunos sectores de la población, se ha producido también en el mundo un aumento vertiginoso de la pobreza y hasta exterminio masivo de seres humanos; junto al desarrollo industrial se ha generado un asombroso deterioro ambiental; con el crecimiento exponencial de la riqueza en una cuarta parte del mundo, se ha vivenciado un incremento escandaloso de la miseria, en el resto y, por supuesto, mientras en unos pueblos se disfrutaba de paz, en otros se promovía la guerra; pues, junto al sistema democrático de gobierno, se han conocido y sufrido los maléficos efectos de regímenes totalitarios (Ortega y Mínguez, 2001).
Como se aprecia, los acontecimientos mencionados constituyen datos representativos, tanto de paz como de violencia. Pues, ésta, en el pórtico mismo de la existencia humana ha sido una constante, por ser parte inseparable de la historia del hombre; el relato bíblico de la relación entre los hermanos Caín y Abel, así lo demuestra. Desde entonces esta experiencia originaria constituye una manifestación evidente de violencia en el recorrido histórico de la humanidad.
Haciendo una lectura de estos males, pudieran encontrarse sus causas en la corriente filosófica de la Ilustración, según la interpretación que dos representantes de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno) hacen de la misma. En efecto, lo que en un principio se presentaba como un proceso de liberación del hombre y su emancipación por el imperio de la razón acabaría siendo, para el mismo hombre, fuente de inspiración de mayores objeciones. En este sentido, la igualdad y la libertad conquistadas pronto se tornaron en esclavitud y dependencia; el espíritu creador de una sociedad libre dio lugar a estructuras homogéneas, a partir de pensamientos únicos; la defensa de la dignidad de la persona se trastocó por formas ingeniosas de torturas y exterminios, acarreando terror tanto físico como psicológico y, como es obvio, infelicidad en esas poblaciones.
Del argumento precedente se vislumbra, en consecuencia, la privación de toda función significativa de la Ilustración hacia propósitos humanos o fines sociales, convirtiéndose la razón en instrumento para la consecución eficaz de objetivos preestablecidos. Así, reducida a la racionalidad instrumental, la razón humana perdió su fuerza crítica, quedando reemplazado el juicio y la deliberación por el cálculo y la técnica y, por supuesto la rígida conformidad con reglas metodológicas suplanta el pensamiento reflexivo. El efecto es una cultura dominada por la racionalidad sin razón, como lo manifiesta Carr (1999), pasando de ser un diálogo abierto sobre la naturaleza y desarrollo de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige sofisticación metódica y dominio técnico, con tendencia a formular saberes explicativos y predictivos sobre el mundo natural.
En estos planteamientos pudiéramos encontrar las causas de la visión y carga manipuladora que ha impulsado a regímenes políticos y Estados hacia el dominio de sus pobladores, teniendo como norte propósitos particulares, más que intereses y necesidades sociales. Esta mentalidad instrumental ha llevado a sus límites más extremos “la dominación sobre el hombre hasta convertirlo en algo superfluo o en una simple cosa” (Arent, 1999: 533); donde la verdad y la moralidad se ven privadas de su alto contenido humano e incondicionado. Esto no es más que un reflejo de la negación de derechos humanos en sociedades, lo que ha generado y engendrado inevitablemente un estado permanente de descontento: injusticia social, incomprensión, intolerancia en la vida diaria, traducidos en violencia, manifestada, bien a través de diversas convulsiones sociales y enfrentamientos armadas, bien mediante la permanencia de graves conflictos estructurales. Es decir, la paz fundada en la injusticia y la violación de derechos humanos no puede ser duradera y conduce, de manera natural, a la violencia social y cultural.
Nociones de paz: tradicional y actual
El propio concepto de paz, su naturaleza y dimensión, ha sido diferente según las diversas culturas y civilizaciones. Así, a lo largo del tiempo, se aprecian distintas versiones de paz, con sus diferentes modos de concebir y organizar el mundo, implícitos en el traspaso de una cultura de violencia a una cultura de paz.
En este sentido, actualmente las investigaciones suelen referirse a la paz como conjunción de desarrollo, derechos humanos, democracia y desarme, mostrando cómo cualquiera de éstas constituye factor de violencia. Por consiguiente, la paz es considerada el proceso de fortalecimiento de cada uno de esos factores, estrechamente relacionados con el concepto de seguridad humana (Fisas, 1998). Esta perspectiva actual supera la tendencia largamente sostenida que defendía a la paz como ausencia de guerra (paz negativa), evolucionando hacia la noción actual del término (paz positiva).
Este último concepto, referido más a un estado de armonía en equilibrio personal, tiene sus orígenes, según Tuvilla (2004), en las culturas orientales; así el Shanti hinduista es entendido como estado de templanza del espíritu, tranquilidad de ánimo y orden perfecto en la mente. La paz taoísta en la China milenaria del siglo VI a.C., expresa la razón de ser de la conducta humana como reflejo de armonía celestial. En esta misma dirección se encuentra el Shalom hebreo que significa prosperidad y que se alcanza tanto, a través de la alianza del pueblo con Dios (Ley Divina) como en la forma de llevarse unos con otros; de él se deriva el ágape o paz cristiana que se encarna en el amor al prójimo, en la entrega a los demás, en el perdón a los enemigos y en la caridad. La concepción oriental de paz positiva y el principio jainista, al principio práctico (no matar, no hacer daño...) es recogido por Gandhi por la no violencia con el doble significado de respeto total a la persona y como forma de lograr cambio sociopolítico.
Por su parte, la noción de paz negativa tiene su eje central en la cultura greco-romana; de allí que el término griego cirene surge de las relaciones entre las naciones-estados y describe la unidad interior y social de las polis, designando así mismo la situación temporal entre guerras, representando, en consecuencia, el período caracterizado por ausencia de conflictos bélicos. En el ámbito de la paz romana está vinculada a pactum, destacando la relación legal y recíproca entre dos partidos y representa etimológicamente el respeto.
La teoría y práctica de la educación para la paz ha ido evolucionando, desde entonces inspirada en la idea central de forjar en la mente de los hombres los baluartes de paz. En torno a esta motivación surgieron instituciones importantes como, por ejemplo, el Instituto Internacional para el Mejoramiento de Manuales Escolares, representado en Alemania por la Reunión Internacional de Profesores de Historia en 1951 (Viciedo, 2004) que nació con el objetivo de revisar el contenido de los libros de texto utilizados por escolares en los países contendientes de la Segunda Guerra Mundial, realizando posteriormente una significativa labor en la educación para la comprensión internacional.
Igualmente, en América Latina, en los años cincuenta surgen quehaceres en esta dirección; en Cuba la Comisión Nacional de la UNESCO publicó una selección de trabajos de pedagogos destacados en torno a la educación para la paz. En México, la Secretaría y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación publicó en 1965 experiencias importantes llevadas a cabo por la maestra Trinidad de Bárcena, en este campo, bajo el título: Una educación positiva para que los hombres vivan en paz (Bárcena, 1965).
La convicción de que la lucha por la paz requiere una formación profesional, hace que en 1970 surja la Academia Internacional de la Paz, patrocinada por algunas personalidades ligadas a la Organización de las Naciones Unidas, a fin de preparar a diplomáticos, militares, ejecutivos y estudiosos en general, en todo lo relacionado con este tipo de práctica.
En sus versiones más recientes, la sistematización de las ideas relacionadas con educación para la paz, data de los años ochenta desde diferentes ángulos y distintas posiciones derivados de diversas corrientes de pensamiento social. Tal es el caso del pedagogo checoslovaco Chaloupka (1984) quien se refiere a la educación a favor de la paz como parte de la educación integral, la cual debe dirigirse a inculcar en niños y jóvenes actitudes, principios y valores contra la guerra. En este caso, se asume el concepto de paz negativa que enfatiza en la ausencia de guerra.
La educación tiene la responsabilidad de formar integralmente a la persona. Para cumplir con esta finalidad, debe contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven; capacidades relacionadas no sólo con los conocimientos que aportan diversas áreas curriculares o disciplinas, sino también con problemas de gran trascendencia en la época actual sobre los cuales las sociedades reclaman una atención prioritaria. La educación, por consiguiente, debe posibilitar que el alumnado llegue a entender esos problemas y a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.
Esta reflexión es la que ha llevado a numerosos países a emprender reformas educativas que comparten el mismo enfoque curricular y en la que el concepto de “transversalidad”, aunque con diferencias, constituye uno de sus más importantes rasgos, introduciendo nuevos contenidos curriculares, pero sobre todo reconstruyendo y reformulado los existentes desde un nuevo enfoque integrador e interdisciplinario, que permita contextualizar la problemática de las personas que como individuos y como colectivos tienen planteadas en este momento histórico (Tuvilla, 2004).
En este sentido, una de las experiencias más innovadoras es la reforma educativa española, la cual se inicia pronunciándose por la tan aspirada educación integral del alumnado, que contemple de manera armónica tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrollo de su personalidad, sin olvidar el contexto social en el que vive. Así se refleja en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985, y en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 3 de octubre de 1990. En ambas leyes se determinan, entre otras, como finalidades de la educación: (a) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia; (b) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Es de observar, que la decidida orientación humanizadora de esta reforma educativa, según expresa Lucini (1999), supone en la práctica la aceptación por parte del sistema educativo de una función ético-moral de la educación que complementa la científica.
En síntesis, aunque la contemporaneidad del concepto específico de educación para la paz data de aproximadamente cinco décadas, sus orígenes filosóficos se remontan a la antigüedad. Al respecto, Hutchinson (1986) advierte que las nociones religiosas y seculares de la paz son “probablemente tan viejas como la institución de la guerra y los hoy interesados por esta educación tienen una deuda considerable con la idea cosmopolita y con las preocupaciones éticas, más que en siglos anteriores” (Citado por Hicks, 1999: 23).
Con respecto, al campo de investigación para la paz, reporta Hicks (1999) que hacia los años cincuenta hace su aparición en las Universidades, cuyo énfasis inicial lo representaba la violencia de una persona orientada hacia otra, convirtiéndose en agresión, tortura, terrorismo o guerra, (paz negativa), centrándose más en el conflicto que en la paz. Luego, a finales de los años sesenta e inicio de los setenta, la atención de la investigación se desplazó de la violencia directa a la indirecta y estructural. En torno a esta última, puede decirse que conduce igualmente a la disminución del bienestar y del potencial humano, a consecuencia del racismo, sexismo, hambre, denegación de derechos humanos, desigualdad en la distribución de la riqueza, desmedidos gastos militares, afecciones éstas todavía vigentes en algunos países, cuya influencia se está extendiendo vertiginosamente a otros, que nunca experimentaron en profundidad estos signos de violencia estructural.
En la actualidad se han ampliado los intereses, entre los estudiosos de la paz, por examinar cuestiones relativas a la libertad y la justicia, actualizando la concepción de paz, segœn refiere Hicks (1999), como una cooperación y un cambio social sin violencia orientado a la creación de sociedades de estructuras más equitativas y justas (paz positiva), en lugar de ser considerada simplemente como la ausencia de guerra (paz negativa), como se representa en la figura 1.
Fundamentación para el estudio de la paz y del conflicto
La fundamentación educativa y justificación profesional del estudio de la paz y del conflicto en la literatura aportada por Hicks (1999) tiene una base cuádruple; a saber: (a) Los propósitos de la educación; (b) La naturaleza de la socialización estudiantil; (c) La necesidad de una educación política en una sociedad democrática y (d) Las ideologías educativas. Sobre éstas se consolidan los propósitos generales de la educación, área clave de la experiencia y cuestiones esenciales, en los que es preciso introducir a los alumnos. Entre los propósitos señalados figuran:
Entre las áreas de aprendizaje y experiencia que deben explorarse figuran la educación humana social, la moral y la espiritual (Morín, 2000), que suponen un aprendizaje sobre los debates políticos de la sociedad, a considerar no sólo por la escuela sino también por la familia; pues numerosas investigaciones indican que la violencia y la agresión pueden ser culturalmente aprendidas. Dentro de los conceptos claves a discutirse y aclararse se encuentran: derechos humanos, justicia, poder, libertad, participación, bienestar cultural; todos de manera contextualizada.
En correlato con lo anterior, es preciso promover activamente la interiorización de valores, tales como la tolerancia, solidaridad, imparcialidad, el respeto; empleando estrategias problematizadoras, centradas en el niño o joven, (valoración de la persona), de tipo reconstruccionistas (valoración de la paz positiva), enfocadas en el marco de la teoría crítica, no como un tema específico, sino como un eje transversal, de acuerdo a los lineamientos curriculares de Educación Básica (1998), con la integración de todas las áreas académicas y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, teniendo presente los requerimientos de los alumnos en cuanto a intereses y necesidades. Un aspecto determinante y relevante en estos procesos educativos, a la hora de abordar estas situaciones de aprendizaje, es la postura equilibrada y estable que ha de mantener el docente, ofreciendo al alumno una serie de puntos alternativos sobre cada cuestión, limitándose a los emitidos y acordados en el trabajo grupal.
La situación didáctica propuesta no implica neutralidad total de procedimientos, pues servirá como herramienta que le permita al docente proteger puntos de vista antagónicos, para la sustitución de la posición autoritaria asociada al adoctrinamiento y la comprensión de propios criterios personales, valiéndose de técnicas de análisis, a través de escritos, dibujos, la práctica acción – reflexión – acción, metacognición, representación de roles, ejemplificaciones (Roger, 1961), como procedimientos precursores de una cultura de paz.
Es evidente que hoy, frente a un nuevo siglo y un nuevo milenio, cuando estamos ante la mayor ola de violencia que ha conocido la humanidad, no basta el estudio jurídico de las relaciones internacionales y el establecimiento de regulaciones en este sentido para conservar la paz. Es necesario estudiar los elementos que desatan la agresividad en los individuos y proporcionarles conocimientos y herramientas que les permitan disminuir, hasta donde sea posible, el empleo de la violencia en sus diferentes manifestaciones; pues es relevante para la convivencia buscar la solución pacífica de conflictos entre las personas. Además al extenderse este flagelo a diversos espacios de la vida social (familia, escuelas, ciudades) y al convertirse el gusto por éste en una mercancía que se vende fácilmente en revistas, películas, videos, se pone de manifiesto el vínculo entre la violencia, como parte de la vida cotidiana y la violencia como recurso de los Estados para esgrimir sus conflictos y mantener un orden artificialmente aparente. Esto refuerza aún más el énfasis necesario de la educación por la paz.
Cultura de paz: implicaciones en la educación
La cultura de paz, en la palabra de Lacroix (1968), es una forma creativa de hacer la historia e implica el análisis crítico, tanto de procesos de insatisfacción que se producen a nuestro alrededor, como del desarrollo de planteamientos, actitudes y proyectos creativos que posibilitan la transformación del sistema actual (Citado por Sánchez, 1998). En este sentido, la cultura de paz es una forma alternativa de vida y de sociedad.
Esta cultura alternativa, de base antropológica, se apoya en la dignidad e igualdad de toda persona y confianza en el ser humano; así como en el afrontamiento proactivo de conflictos, utilizando para ello medios no violentos. Obviamente, este proceso puede ir generando un modelo de personas con visión de futuro que confían en las posibilidades humanas. Además de esto, dicha cultura proporciona una perspectiva planetaria hacia la adopción de un enfoque geopolítico de los problemas; es decir, la asunción de estrategias políticas destinadas a garantizar el mínimo bienestar humano en todas las personas y pueblos. Claramente estas expectativas, guardan relación con la consideración medular de la educación, según el pensamiento de Makiguchi (1972), conducente al objetivo de ser feliz, en alusión a total entrega a la vida en comunidad, concibiendo la educación como la función tendente a transformar lo inconciente a conciente, lo que carece de valor pase a tener valor y que lo irracional se convierta en racional.
Esta felicidad se puede alcanzar si cada educador asume una conciencia social que capacite el entendimiento y la valoración de la sociedad, no sólo en cuanto a necesidades básicas, sino también por todo lo que desde el punto de vista psico-social contribuye a la felicidad.
En este orden de ideas, refiere Ikeda (2002): solo un ser humano logra forjar y levantar a otro ser humano. Solo una persona de verdadera humanidad puede ayudar y reconducir a otra persona, en clara alusión a la acción docente como mediadora del conocimiento.
Cuando esto ocurre, se asegura al estudiante la felicidad para toda su vida, con un significado fundamental, en el sentido de desarrollar la intuición y su potencial como maneras de crear valor. Así caracteriza Makiguchi (1972) la educación humanista, como aquella orientada a fortalecer en los educandos la capacidad para emprender acciones con espíritu de reto, llevados por una disciplina individual y motivación continuas por mejorar con actitudes entusiastas, y dedicación sincera. En este camino los seres humanos se destacarán por un corazón abierto hacia todo lo que signifique paz, bajo el entendido y necesidad destinada a reafirmar, a través de la educación, los principios o valores humanos, fortaleciendo así la formación democrática.
La actual visión de cultura de paz supone una forma de convivencia sociocultural, caracterizada por la vivencia de los derechos humanos, desarrollo sustentable, justicia, respeto a las diferencias, democracia, nueva relaciones con la naturaleza, superación de la pobreza y solidaridad en relaciones humanas. Esta consideración no es sinónima de homogeneización social, de desaparición de diferencias y conflictos sino de difundir una cultura de la diversidad, tolerancia, negociación, concertación del diálogo bien entendido; en este marco el desarrollo debe envolver a las personas y no las personas girar en torno al desarrollo (Lacayo, 2000).
Educación para la paz como abolición en las relaciones de poder
Para este enfoque, los propios valores de las personas son productos de ciertas variables estructurales relacionadas con el poder económico, político y cultural. Lo importante de esta posición radica en suscitar una conciencia del papel que, en cada uno de esos sectores, sus protagonistas, asumen en ellas y en la identificación con las necesidades de los grupos oprimidos ante sus efectos. Por ello, la educación para la paz, no puede erigirse como un decreto ni como un discurso hacia el desarrollo de la cultura democrática, pues tiene que asumirse, en el contexto escolar, como una forma de vida, superando su abordaje como contenido temático de las áreas académicas curriculares.
En relación con lo precedente, en las instituciones educativas el poder sigue estando ligado a formas tradicionales de autoridad; aunque existen mecanismos formales de participación democrática, son los profesores quienes definen las estrategias de participación, sin brindar oportunidad para seleccionarlas a los estudiantes; de esta manera se siguen reproduciendo diversos modos de ineficiencia conducentes a la formación de ciudadanía dentro de una falsa ética (Ospina y Alvarado, 1998).
De este modo, el aprendizaje se asemeja a una práctica mediada por una fuerte autoridad del docente y una disposición del alumno a aprender las cosas elementales, donde lo más sorprendente es la forma de cómo se rehúsa a vincular la cuestión de la autoridad, con la retórica de la libertad y la democracia; (Esté, 1996) evidenciándose la falta de algún intento por reivindicar un punto de vista de autoridad que exprese un concepto democrático de la vida colectiva, un concepto al que de cuerpo una ética y solidaridad, de transformación social y de una visión imaginativa de ciudadanía.
Para formar en los valores esenciales de la democracia se hace necesario permear el ambiente escolar de esos mismos valores, que inciden significativamente en la persona; para ello es necesario modificar la organización, los canales de comunicación, la participación, la toma de decisiones. En función de este cometido, la escuela debe convertirse en semilla y espejo de la sociedad que se quiere construir, (Boscán, 2000). Esto es posible, si asume a la escuela con una actitud mental y operativa, que sea síntesis proyectual entre el pensar y el actuar, entre el conocer y el realizar, entre el enseñar y el aprender, si los docentes desarrollan el pensamiento y la comunicación, animan procesos y junto con sus alumnos incursionan en la lógica del descubrimiento y de la construcción.
En este sentido, la acción educativa en la construcción de una sociedad democrática, se hace cada vez más emergente, de allí, que la mejor lección de democracia, debe provenir de la propia experiencia cotidiana de las instituciones escolares; requiriéndose de la escuela, su conversión en un espacio de construcción ciudadana, es decir, un ámbito privilegiado para aprender el difícil arte de la convivencia en la diversidad. Ser ciudadano es convertirse en una persona dotada de derechos que ejerce con responsabilidad, exige respeto, toma conciencia de los derechos con criterios de autonomía. En virtud de ello, la plenitud de los derechos ciudadanos sólo es posible en una democracia, donde éstos están por encima de cualquier coyuntura o decisión política.
La ciudadanía como pedagogía en la escuela, implica la movilización del conocimiento, de las relaciones sociales particulares dentro de un espacio y tiempo. Si se concibe el concepto de ciudadanía como práctica histórica socialmente construida, se vuelve un imperativo reconocer que categorías como ciudadanía y democracia necesitan ser problematizadas y reconstruidas permanentemente.
La escuela necesita una enseñanza que cambie por completo la relación con el poder y las expresiones que las mediatizan, sobre la base de prácticas, donde la participación, la búsqueda del consenso, el reconocimiento del otro y la solidaridad social; sean los ejes fundamentales en ese quehacer.
Por consiguiente, los procesos pedagógicos tendentes a este tipo de educación han de fundamentarse en los supuestos siguientes:
Como se aprecia, este enfoque puede contribuir a flexibilizar las relaciones de poder que, de alguna manera en su forma de focalizar las acciones históricas del momento, están nutriendo cada vez y con más fuerza los signos de violencia estructural que estremecen el dolor humano en nuestras sociedades y por consiguiente debilitan o entorpecen la construcción de la paz.
La educación para la paz en una sociedad democrática
En una sociedad democrática resulta esencial que los estudiantes desarrollen las destrezas de la reflexión crítica para que sean capaces de esgrimir los diferentes argumentos; de manera similar deben cooperar y entender qué alternativas posibilitan la resolución de conflictos y un clima de creatividad. Esto sitúa al profesor en el rol de facilitador que estimula la participación. En este momento, se pone en acción la democracia, a través del desarrollo de habilidades sociales: diálogo, escucha, interacción, trabajo en equipo y políticas (brindar aportes a soluciones, respeto a posiciones personales, solidaridad), resaltando las ideas de paz, propuestas por Maturana (1997), en alusión a un modo de vida, derivado de la cotidianidad de las personas para dar respuestas a problemas socioeducativos.
El aprendizaje de la ciudadanía democrática reposa en distintas problemáticas, compartiendo objetivos y contenidos básicos. Estas direcciones didácticas favorecen la toma de conciencia por la auto dependencia, la tolerancia, la capacidad de apreciar el valor libertad, reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los niños, desarrollar la capacidad de comunicar, compartir con los ciudadanos, negociar en condiciones de igualdad, según un modelo de persona que participa en un proceso de emancipación rebasando la contemplación crítica del mundo (Giroux, 1997).
Lo precedente permite coincidir en la cultura democrática como una forma de vida, a ser practicada de manera sistemática en una cultura escolar constructiva, caracterizada por un pensamiento abierto, participación cívica y responsable por parte de cada integrante de la sociedad del conocimiento establecida. Estos fundamentos constituyen también base de la política democrática contemplados en los principios de la no violencia; cuyo significado deja ver que las cosas se deciden por la palabra, persuasión, consenso y no mediante la fuerza o violencia.
Lejos de toda retórica, la no violencia se presenta en la historia, a la vez, tanto como un rechazo de la violencia institucional, como una ética de la convicción dirigida a la valía de la dignidad humana y acorde con una visión moral del mundo (Etxeberria, 2000). Articular esta visión supone un problema filosófico que la teoría crítica puede abordar mediante la función práctica de la autorreflexión crítica y de la acción humana conciente, como maneras de reconocer adecuadamente metas fundamentales; en ellas la potenciación racional permite resolver problemas, cultivando las funciones de la razón y juicio reflexivo en la vida social. Es lo que Habermas (1988) denomina “emancipación”, por derivarse del deseo fundamental de liberación de limitaciones que pesan sobre la razón humana, impuestas por la autoridad, costumbres, tradición y otras similares, que impiden la libertad de los individuos hacia la formulación de sus propósitos y realización de acciones, sobre la base de sus propias decisiones racionales.
Ese interés emancipador promueve una forma de saber sobre sí mismo, adquirida por reflexión, que hace más concientes a los individuos de sus raíces sociales e ideológicas, llevándoles a pensar y actuar de manera racional y autónoma. Ante esto, la razón no puede desarrollarse en un vacío social y solo puede ejercitarse en una forma de vida regida por los principios sociales de libertad, tolerancia, equidad y respeto a las personas que, unidos constituyen la forma de vida democrática. Por lo tanto, una sociedad democrática mantiene el uso de la razón en la vida social y la autonomía personal como meta educativa. Esta supone entrega personal perseverancia y esperanza, como forma creativa de hacer la historia afín con la conquista de la paz.
Enfoques en su abordaje pedagógico
Además de la caracterización de las diferentes tipos de violencia, la definición de Galtung (1998) escapa a una concepción lineal y unidimensional de la misma. En ella no se trata de saber si las sociedades se aproximan con mayor o menor grado a un tipo ideal de paz, como una situación final, sino de discernir en el presente cómo éstas identifican y resuelven los tipos de violencia que generan o los que enfrentan. La paz, por consiguiente, se construye en un proceso social permanente. Como se evidencia, este supuesto constituye un reto en la actualidad, porque los espacios históricamente constituidos en las sociedades, especialmente las instituciones educativas, limitan el abordaje de la paz; al respecto cabría responderse a la interrogante ¿Cómo construir la paz?.
Como manera de salir de estas situaciones o barreras que afectan la consecución del ideal de paz, las organizaciones educativas deben propiciar la conformación de espacios educativos, con metodologías adecuadas que hablen de su inclusión transversal en el currículo y de un trabajo interdisciplinario de los equipos docentes. A tal fin, según aportes de Tuvilla (2004), la praxis pedagógica debe responder a los siguientes principios metodológicos:
Al respecto, Mounier (1992) se refiere al compromiso como una dimensión constitutiva de la persona, lo cual supone una progresiva conquista de entrega personal, perseverancia y esperanza. Estos elementos configuran también la fisonomía de una educación para la paz.
Los principios descritos constituyen un abanico de posibilidades a los centros de educación inicial y básica, para su práctica y apropiación viable, dentro de la operacionalización de los proyectos pedagógicos propuestos en la última década por el Ministerio de Educación y Deportes, en Venezuela.
Conclusiones
El respeto a los derechos humanos resulta esencial para el progreso y el desarrollo social y económico. Sin embargo, en el mundo de hoy, los derechos fundamentales como la vida, la libertad y la seguridad física de las poblaciones, se encuentran bajo amenaza constante de mecanismos represivos, odio étnico, exclusión y explotación.
A esto habría que añadir otros aspectos como el deterioro ambiental, la escasez de alimentos, los desastres naturales, los problemas demográficos, el terrorismo, el desempleo, la criminalidad y manifiesta debilidad e incapacidad de los Estados para la solución pacífica de los mencionados atenuantes de desintegración social.
Es indudable que los derechos humanos (como jerarquización de valores) y su esperanzadora puesta en práctica en las políticas mundiales tendrán relación directa con la satisfacción de necesidades fundamentales de las personas y de los grupos, además reflejan el nivel de justicia social alcanzado en el interior de los pueblos y en la esfera internacional. En tal sentido, el fracaso de no satisfacerlas es indicativo de la presencia de manifestaciones de violencia estructural (cultural), en las que no puede haber paz, tampoco darse las condiciones precisas para “bien convivir”, entre los individuos de la sociedad, entre sí, ni entre las naciones mismas.
La paz es una adhesión profunda del ser humano a los principios de libertad, justicia, igualdad y solidaridad entre todos los seres. La paz es también una asociación armoniosa entre la humanidad y la naturaleza. Sobre todo la paz es conexión íntima con el ser interno humano.
La paz bajo una u otra forma, difusión o proyección siempre ha sido el pretexto de la mayor parte de las acciones políticas de Estados, en cuyo nombre se han cometido las mayores barbaries. De este modo, se ha venido asumiendo el concepto de paz negativo, con peso también en la práctica escolar, por la prevalencia de posiciones destinadas a la prevención de conflictos, ignorando las dimensiones positivas de la paz.
En síntesis, si la paz es una aspiración, deseo y necesidad posibles; es una realidad que para construirse necesita de la ciencia, educación, convicción, dignidad, libre circulación de ideas y de la cultura. Por lo tanto, es relevante su manejo constructivo con el apoyo de la corriente crítica, y abordarla no como un estado pacífico ideal sino como parte inherente a la cultura o estructura.
Reflexiones finales
A partir de lo señalado, desde el punto de vista histórico, la educación tiene una deuda considerable con las ideas cosmopolitas y con las preocupaciones y necesidades éticas por la paz, desde siglos anteriores hasta el actual. De allí la demanda por responder tanto al Estado, como a la sociedad y al planeta, a través del proceso educativo, subyacente en modos de crear futuros más justos y firmes, a partir de su construcción cultural y estructural.
No obstante, ¿qué aspectos necesitan ser abordados realmente en una educación para la paz?.
En primer lugar, es necesario aclarar que no estamos hablando de una materia separada dentro del currículo y horario escolar, sino de su estructuración como una dimensión transversal en la praxis educativa, posible de aplicar de formas diversas con cualquier grupo estudiantil, edad y área académica curricular.
En segundo lugar, se ha de comenzar por el alumno mismo, pues este dispone de su propio repertorio mental y estimación, antes de querer interesarse por los demás, así, en procesos de continua renovación, la praxis curricular integrará actividades concebidas y estimuladas para promover el desarrollo intelectual, personal, social y hasta físico de los estudiantes, como una aproximación al desarrollo integral de la personalidad, según lo han establecido tácita y explícitamente documentos que normatizan la intencionalidad educativa en toda población o país.
Esto lleva a reconocer la necesidad urgente de aplicar al sistema educativo ideas surgidas de los campos teóricos, en cuanto a enfoques axiológicos, pedagogía crítica, psicología humanista, cognitivista, constructivista, de desarrollo moral, organizacional, entre otros, como respuesta a la llamada crisis de valores que caracteriza a la sociedad, en el empeño de minimizarla, exaltando la autenticidad y comprensión empáticas, es decir, entender con el corazón y no con el cerebro (Sánchez, 1998).
Notas
1.
Artículo derivado del Programa de Investigación “Educación en valores: Perspectivas epistemológicas, teóricas y didácticas reflejadas en su praxis” (programa cofinanciado por el Consejo de Desarrollo Científico de la Universidad del Zulia).
Referencias